Grūtniecība

Raksts (vizuālā māksla) par tēmu: Jaunāko skolēnu radošo iztēles un mākslinieciskās domāšanas attīstība tēlotājmākslā

Pin
Send
Share
Send
Send


Promocijas darba disertācija tuvākajā nākotnē ir jādodas uz bibliotēku.
Paziņojiet par uzņemšanu

Promocijas darbs - 480 rubļi., Piegāde. 10 minūtes , visu diennakti, bez nedēļas nogalēm un brīvdienām

Kopsavilkums - 240 rubļi, piegāde 1-3 stundas, no 10-19 (Maskavas laiks), izņemot svētdienu

Molodtsova Natalja Gennadievna. Vizuālās domāšanas attīstība sākumskolas vecuma bērniem uz glezniecības darbu materiāliem: disertācija. Psiholoģijas zinātņu kandidāts: 19.00.07. - Nizhny Novgorod, 2001. - 219 lpp., Slims. RSL OD, 61 02-19 / 145-2

Promocijas darba saturs

1. NODAĻA. VIZUĀLĀS MĀJSAIMNIECĪBAS RISINĀJUMA PROBLĒMA ĀRVALSTU UN MĀJAS PSIHOLOĢIJĀ 13

1. Vizuālās domāšanas koncepcijas izpēte vietējā un ārējā psiholoģijā 13

2. Pētījums par vizuālās domāšanas funkcionēšanas un attīstības iezīmēm sākumskolas vecuma bērniem mūsdienu psiholoģijā 34

2.1. Mākslas uztveres attīstības iezīmju izpēte 34

2.2. Attēlu ģenerēšanas mehānismu pētīšana grafiskās domāšanas struktūrā 53

2.3. Radoša iztēle kā pamatu jaunu vizuālo formu veidošanai 56

3. Izpratne par vizuālās domāšanas attīstības izpēti par mākslas darbu materiālu programmas un tēla ietvaros 62

2. NODAĻA. VISPĀRĒJO MĀCĪBU ĪPAŠUMU EKSPERIMENTĀLAIS PĒTĪJUMS JAUNIEŠU MĀKSLU SKOLOS. 72

1. Pārbaudes eksperimenta uzdevumi, soļi un metodoloģija 72

2. Pārbaudes eksperimenta rezultātu analīze un interpretācija

116. nodaļas secinājumi

3. NODAĻA VISUĀLĀS DARBĪBAS ATTĪSTĪBA JAUNU SKOLOTĀJOS ĪPAŠI IZVEIDOTOS NOSACĪJOS 119

1. Formulācijas eksperimenta uzdevumi un metodes 119

2. Formulācijas eksperimenta rezultātu analīze un interpretācija 150

Secinājumi 167. nodaļā

Ievads darbā

Visa izglītības sistēmas pilnveidošana mūsu valstī ir vērsta uz radošas personības veidošanu, kas spēj izprast apkārtējās realitātes daudzveidību, veidojot savu dabisko saikni ar pasauli, redzot pasauli ne tikai tā, kā tā patiešām pastāv, bet arī tā, kā tā var būt cilvēka jēdzienos attēlus. Lai to paveiktu, ir jāizmanto šāds psiholoģisks mehānisms, kas sevī apvienotu jutīgas un racionālas pasaules zināšanu formas, garīgās darbības, kas, no vienas puses, ir pakļautas tiešai pārdomām, un, no otras puses, abstraktā-loģiskā domāšana. Šis garīgais process ir vizuālā domāšana. Tieši ar tās palīdzību tiek radīti vizuāli attēli par objektu, kas ir paslēpti no novērotāja tiešā skatiena, savienojumiem un attiecībām, uz to lielā mērā balstās zinātnieka, mākslinieka, inženiera darbs.

Pašlaik ir palielinājusies informācijas plūsma dažādās zīmju sistēmās. Šajā sakarā īpaša nozīme ir studenta spējai apstrādāt šo informāciju, nodot to no vienas zīmes sistēmas uz citu. B.G.Ananjevs norādīja, ka cilvēka garīgajā attīstībā ir divas tendences: "visu modalitātes attēlu pārvēršana vizuālajās shēmās (tendence vizualizēt sensoro pieredzi) un runas iezīmējošās funkcijas attīstība." Šajā aspektā vizuālā māksla ir ļoti svarīga, jo mākslinieciskā tēla izpratnē ("dekodēšana") tiek realizētas abas svarīgas zīmju sistēmas: runas, kas savstarpēji savieno visus pārējos simboliskos simbolus un vizuālo modalitāti, kas arī runā B. G. Ananjevs, citu moduļu integrators un pārveidotājs. No šī viedokļa mākslinieciskos attēlus var uzskatīt par īpaša veida informāciju (pati māksla darbojas kā īpaša zīmju sistēma), un mākslas darbu izpratnes process ir “dekodēšana” ar oriģinālu māksliniecisku informāciju verbālajā-figurālajā jomā.

Daudzi krievu un ārvalstu radošuma psiholoģijas pētnieki rakstīja par mākslas nozīmi personības attīstībā (B.S. Meylakh, N.N. Volkovs, L.S.Vygotskis, V.D. Glezer, R.L.Gregory, R.Arnheima uc) .). Tātad, LSVygotsky pamatoti norāda, ka mākslas darba izpratne ir viens no veidiem, kā veidot personas intelektuālās īpašības. Tādējādi mūsdienu psiholoģija saskaras ar īpašās vizuālās domāšanas realitāti, kas rodas uz verbālas, bet cieši saistītas ar vizuāliem attēliem. Šajā kontekstā mēs uzskatām, ka vizuālā domāšana (VM) ir īpašs integratīvs domāšanas veids, kas balstās uz radošu iztēli un apvieno produktīvas uztveres un vizuālās figuratīvās domāšanas iezīmes. Vizuālā domāšana tiek veikta, darbojoties ar vizuāliem attēliem un radot jaunas vizuālās formas, kas satur jēgu un padara jēgu redzamas (R. Arnheim, V. P. Zinčenko).

Psiholoģijai ir bagāts empīrisks materiāls, kas norāda, ka attēlu radīšana, kas tos izmanto prātā, saskaņā ar ideju, ir cilvēka inteliģences pamatelements. V.P. Zinčenko atzīmē, ka ar lielu skaitu jaunu un diezgan daudzveidīgu vizuālās komunikācijas līdzekļu, nozīmīgas mērķa pasaules paplašināšanās, vizuālās kultūras problēma, kas ir mūsdienu cilvēka kultūras neatņemama sastāvdaļa, kļūst aktuāla. Tāpēc kļūst svarīga sistemātiska sensoriska attīstība, uztveres mācīšanās un estētiskā izglītība. Estētiskās uztveres galvenais psiholoģiskais punkts nav noteikt attēlotās nozīmes nozīme, bet gan iegūt un pieredzēt mākslas darbā iekļauto personisko nozīmi. Māksla māca mums iegūt jēgu, pirms tiek veikta rūpīga jēgas analīze. Šādu spēju veidošanās ir nepieciešama arī zinātniskajai darbībai, vadības uzlabošanai, ieskaitot operatīvo domāšanu. Attēls bagātina domu. Attēlā, saskaņā ar S.Rubinshtein piemēroto piezīmi, viss jaunais un jaunais saturs tiek noņemts no objekta.

VM attīstība ir īpaši nozīmīga skolas sākumā, jo šis periods garīgo procesu elastīguma un plastiskuma dēļ ir jutīgākais pret cilvēka sensorās sfēras attīstību, lai noteiktu attiecības starp sensoro pieredzi, kas balstās uz vizuālo uztveri (pasaule ir vairāk attēlota ar vizuāliem attēliem). ) un konceptuālie veidi, kā zināt pasauli. VM palīdz pārvērst bērnu iegūtās zināšanas novērošanā, uz personu orientētas kategorijas, lai padarītu informāciju par personas personīgo identitāti. Tādējādi VM ir gan intelekta, gan visas personības attīstības stimulators. Tikmēr mūsdienu klasiskās izglītības sistēma tam nepievērš pienācīgu uzmanību, balstoties uz bērna piesātinājumu ar objektīvu informāciju, kā rezultātā pasaules zināšanas bieži vien ir normatīva un bezpersoniska.

Psiholoģijas zinātnē vizuālās domāšanas attīstības problēma vēl nav izcelta, lai gan VM parādība ārzemju psiholoģijā ir konstatēta salīdzinoši sen (1970). Zinātniskais pamats, lai identificētu VM problēmu un tās tālāko attīstību, bija R.Arnheima, V.P. Zinčenko, V.N.Munipovas, D.Gibsona, A.L.Gregory, V.M.Gordona, L.S. A. Hausens, atklājot psiholoģijas pamatjautājumus: garīgo funkciju iekārtošana, optimālie apstākļi garīgo procesu veidošanai, personības kognitīvās attīstības teorija.

Mūsdienu psiholoģiskajā un pedagoģiskajā literatūrā jautājums par mākslinieciskās uztveres attīstību (B. G. Ananjevs, L. A. Venger, N. N. Volkovs, A.V. Zaporožets uc) ir detalizēti detalizēti aplūkots. figuratīva domāšana (E.D. Bozhovich, I.Ya.Kaplunovich, I.S. Yakimanskaya uc), tika ieviests jēdziens "vizuālā domāšana" (R.Arnheim, V.P. Zinčenko, V.I. Žukovska, D. I.Pivovarovs, V.P.Munipovs, V.Mordons un citi), ir izcelti daži tās attīstības aspekti. Autori atzīmē daudzu jautājumu apspriešanu, kas saistīti ar VM būtības izpratni. Zinātniskajā literatūrā ir apskatīti dažādi, bieži vien pretrunīgi viedokļi par šo problēmu.

Neskatoties uz dažiem pētījumiem par VM problēmu, galvenais tās aspektu skaits joprojām nav pētīts. Līdz ar to pašreizējā posmā: nav vienotas VM koncepcijas interpretācijas, nav izceltas VM atšķirības no uztveres un figurālās domāšanas, VM izstrādes parametri, līmeņi un posmi (posmi) nav noskaidroti, nav tehnoloģijas VM diagnostikai uz krāsošanas darbu materiāliem, bērnu vecuma iespējas netiek pētītas attiecībā uz VM attīstību kā mehānismu tādu attēlu darbībai un radīšanai, kas padara vērtību redzamu, nav noteikti nekādi nosacījumi, kas veicinātu VM attīstību.

Šīs problēmas ievērojamā praktiskā vērtība un zinātnisko pētījumu trūkums par to ļauj noteikt izvēlēto tēmu kā steidzamu.

Promocijas darba mērķis ir izpētīt vizuālās domāšanas attīstības īpatnības jaunākiem skolēniem, pamatojoties uz krāsošanas materiāliem.

Studiju priekšmets: vizuālās domāšanas attīstības process jaunākos skolēnos ar koncentrētu pedagoģisko ietekmi.

Pētījuma priekšmets: vizuālās domāšanas ģenēze jaunākajos studentos tipiskos sociālpedagoģiskajos apstākļos un īpaši organizētā jaunattīstības vidē.

1. Vizuālā domāšana ir īpašs integratīvs domāšanas veids, kas saista sensorās pieredzes praksi ar abstraktu domāšanu. Tās būtība sastāv no produktīvas uztveres, figurālās un loģiskās domāšanas, iztēles iezīmju apvienošanas un izpaužas tādās strukturālajās sastāvdaļās kā analītiski sintētiska aktivitāte māksliniecisku attēlu izolēšanā no kopējā attēla, spējas radīt jaunas vizuālās formas, māksliniecisko attēlu verbalizācija.

2. Vizuālās domāšanas attīstība notiek īpaši organizētos psiholoģiskos un pedagoģiskos apstākļos, un tam ir noteikta dinamika:

- aktualizēts uztvere kā priekšnoteikums VM attīstībai, t

- patiesībā vizuālā domāšana.

3. Vizuālā domāšana jaunākiem skolēniem attīstās saskaņā ar vairākiem līmeņiem, kuru atlases kritēriji var būt figurāla pilnība, figurālais platums, figurālā integritāte, pamatojums, mainīgums, figurālā jaunrade kā spēja radīt jaunas vizuālās formas, mākslinieciskā tēla attīstība (detaļa).

Saskaņā ar izvirzīto mērķi un izvirzītajām hipotēzēm tika definēti šādi pētnieciskie uzdevumi:

1. No šā pētījuma mērķa viedokļa noskaidrot VM jēdziena būtību.

2. Sintezējiet un pārbaudiet diagnostikas metožu kopumu, kas ļauj novērtēt VM kvalitatīvās iezīmes jaunākiem skolēniem (noskaidrojot eksperimentu).

3. Iezīmējiet kritērijus VM izstrādes kvalitātes līmeņu noteikšanai kā mehānismu tādu attēlu ģenerēšanai, kas rada vērtības redzamību.

4. Izstrādāt VM attīstības programmu jaunākiem skolēniem, pamatojoties uz kursa „Attēlu un domu” satura pielāgošanu.

5. Nosakiet apstākļus, kas veicina optimālu VM attīstību jaunākos skolēnos.

Pētījuma metodiskais pamats. Apsverot dažādos apzinātās problēmas aspektus, mēs paļaujamies uz mūsdienu teorētiskiem un praktiskiem psiholoģiskās domāšanas sasniegumiem par produktīvās uztveres mehānismu, vizuālās un figuratīvās domāšanas un iztēles attīstības iezīmēm, A. Hausena estētiskās attīstības posmiem, R.Arnheima vizuālā sprieduma struktūra, par objektīviem attīstības likumiem bērna psihi, par subjektīvā faktora lomu šajā procesā, par psihes attīstības sociālkultūru teoriju darbībā L.S. Vygotskis, J.Piageta, S., darbos. .Rubinshteyna, Davidovs un citi.

Promocijas darbā tika izmantotas šādas metodes: psiholoģiskās un pedagoģiskās literatūras analīze par pētījuma problēmu, mācīšanās programmas teorētiskā modelēšana bērniem, noskaidrošanas un formatīvo eksperimentu apstākļos, individuāls noskaidrojošais eksperiments, kura mērķis bija noteikt individuālos VM veidus tēmos, veidojot eksperimentu. par jaunāko skolēnu vecuma iespēju realizāciju VM attīstībā, kontroles indivīds ziņots eksperimenti izsekot efektivitāti veidošanās programmu efektivitātes vērtēšanas programmas veidojošais eksperiments, balstoties uz kvantitatīvu un kvalitatīvu analīzi par rezultātiem, novērojumiem, intervijas, izpēti bērnu aktivitāšu produkti, matemātiskās statistikas metodes.

Darba zinātniskā novitāte un teorētiskā nozīme, - noskaidrota "vizuālās domāšanas" jēdziena būtība no šī pētījuma mērķa, identificētas VM strukturālās sastāvdaļas, VM veidošanās kvalitatīvo un kvantitatīvo raksturojumu kritēriji, modelēti iespējamie VM veidošanās līmeņi, t

- Tika atklāti VM ģenēzes īpatnības jaunākiem skolēniem īpaši izveidotos apstākļos;

- teorētiskās pieejas diagnostikas programmas izstrādei un VM veidošanai sākumskolas vecumā, kur humanitārās telpas radīšana, kas nodrošina jaunu skolotāja un bērna mijiedarbības līmeni, lai radītu vidi, kas veicina bērna pašattīstību, ir būtiska;

- izstrādāta un pārbaudīta uz kritēriju orientēta diagnostikas metode, kas ļauj identificēt pašreizējās un potenciālās VM iespējas bērniem, t

- tiek apkopoti un sistematizēti faktiskie dati par VM izstrādes vecumu un individuālajām īpašībām;

- Noskaidroti psiholoģiskie un pedagoģiskie apstākļi, kas optimizē VM attīstību jaunāko skolēnu vidū, balstoties uz glezniecības materiāliem, izstrādājot visaptverošas programmas VM attīstībai, izmantojot vieglāku diskusiju mācībās. Pētījuma praktisko nozīmi nosaka iespēja izmantot tās rezultātus sākumskolas vecuma bērnu mācīšanās un attīstības praksē. Izstrādāto diagnostikas sistēmu, kritēriju novērtējumu VM līmeņus var izmantot skolotāji un skolu psihologi, lai izpētītu sākumskolas vecuma bērnu attīstību. VM attīstības programma, kas balstīta uz glezniecības darbu māksliniecisko uztveri, var būt organiski iekļauta skolas mācību procesā kā īpašs kurss, pētot izglītības jomas "Pasaules mākslas kultūra", "Vizuālā māksla". VM izstrādes koncepciju var veiksmīgi nodot un izmantot humanitārā cikla stundās, kur mācīšanās un attīstība notiek vizuāli. Šī programma veicina skolotāja VM attīstību.

Pētījuma rezultāti tiek izmantoti lekciju kursos, speciālajos kursos, pedagoģiskās universitātes studentu praktiskajos semināros, skolotāju tālākizglītības sistēmā, kā arī Reģionālā izglītības tehnoloģiju centra (RCOT) aktivitātēs.

Rezultātu pārbaude un īstenošana

Pētījuma galvenās idejas un rezultāti tika ziņoti un apspriesti: Nizhny Novgorod Izglītības attīstības institūta (NIRO) un Ņižņijnovgorodas Valsts pedagoģiskās universitātes Pedagoģijas un pamatizglītības nodaļu sanāksmēs, zinātniskajā un praktiskajā konferencē "Atvērtās sabiedrības institūta tīkla izglītības programmas" (Maskava, 2001. gada marts). ), konference "Tendences pamatizglītības attīstībā" (N.Novgorod, 2001.gada septembris), 1. Starpreģionālā konference "Atvērtā izglītība atvērtai sabiedrībai" (Pleskava, tember 2001.). Disertācijas pētījuma atlasītie materiāli tika publicēti internetā www.uic.nnov.ru/pustyn.

Mūsu izstrādātā VM attīstības programma jaunākiem skolēniem pašlaik ir iekļauta pamatskolas kā reģionālās programmas izglītības procesā un apstiprināta Nizhny Novgorod reģiona reģionālā izglītības departamenta.

Pētījuma rezultāti tiek izmantoti lekcijās, praktiskajās nodarbībās, speciālajos kursos un semināros NIRO sākumskolas skolotājiem un reģionu izglītības tehnoloģiju centram.

Aizstāvamie noteikumi: 1. VM attīstību pamatskolas vecuma bērniem var uzskatīt par jutekliskas un emocionālas sfēras, spontānas runas, domāšanas attīstības stimulatoru, kas nodrošina konceptuālo un juteklisko pasaules zināšanu savstarpēju sasaisti.

2. VM strukturālie komponenti ir esošo attēlu analīze, tos izolējot no vispārējā attēla plāna, radot jaunas vizuālās formas, verbalizējot mākslinieciskos attēlus. Все они направлены на умение видеть и осознавать смысловую ткань зрительного образа. Обозначенные компоненты дополняют выделенный Р.Арнхеймом процесс создания визуального суждения.

3. Pētījuma kritērijam orientēta psiholoģiskā diagnostikas sistēma ir objektīva nozīme, jo tā ļauj iegūt datus par VM izpausmes un veidošanās oriģinalitāti sākumskolas vecuma bērniem (6 līmeņu modeļu diapazonā no optimāli realizētā vecuma potenciāla). ).

4. Efektīva VM attīstība ir iespējama īpaši izveidotas psiholoģiskās un pedagoģiskās vides apstākļos (programma "Attēls un doma").

5. Pētījumā izstrādātā un pārbaudītā diagnostikas sistēma un VM attīstības programma jaunākiem skolēniem ir informatīva no individuālas-individuālas mācīšanās pieejas organizēšanas viedokļa, kas ļauj mums ieteikt tos praktizēt ar pamatskolas vecuma bērniem.

Darba struktūra atbilst zinātniskās pētniecības loģikai. Darbu veido ievads, 3 nodaļas, secinājumi, literatūras saraksts (180 nosaukumi), pieteikumi (3). Darbu ilustrē tabulas (33), diagrammas (1), histogrammas (7), grafiki (2).

Pirmajā nodaļā ir analizēti galvenie darbi vispārējā, vecuma un pedagoģiskās psiholoģijas jomā par mums interesējošu tēmu.

Otrajā nodaļā ir aplūkota VM izpētes diagnostikas programmas saturs, analizēti tā testēšanas rezultāti, eksperimentālie dati par VM attīstības iezīmju izpēti jaunākiem skolēniem tradicionāli organizētu mācību aktivitāšu kontekstā, un secinājumi izriet no eksperimenta rezultātiem.

Trešajā nodaļā atspoguļots formatīvā eksperimenta mērķis un uzdevums, eksperimentālā programma VM attīstībai jaunākajos studentos mākslinieciskās uztveres procesā, balstoties uz gleznu materiālu, un atspoguļo tā īstenošanas specifiku un analīzi.

Visbeidzot, tiek izdarīti secinājumi par pētījumā noteikto uzdevumu izpildi, pētījuma rezultātā iegūto faktisko datu hipotēžu apstiprināšana, veikto darbu vispārējā efektivitāte, pētījuma zinātniskā novitāte un tās nozīme.

Darbs veikts Ņižņijnovgorodas Valsts pedagoģiskajā universitātē.

Vizuālās domāšanas koncepcijas izpēte vietējā un ārējā psiholoģijā

Cilvēks var redzēt pasauli ne tikai tā, kā tas faktiski pastāv, bet arī kā tas var būt. Tas liek domāt, ka vizuālajā sistēmā (vizuālā uztvere) ir mehānismi, kas nodrošina gan tēlu fiksāciju, kas nokrita uz jutekļiem, gan jauna tēla veidošanu. Šo attēlu veidošanas mehānismu un likumu izpēte ir īpašas psiholoģijas nodaļas uzdevums, kas pēdējos gados tika saukts par "vizuālo domāšanu". "Vizuālās domāšanas" jēdziens ir domāšanas psiholoģijas un uztveres psiholoģijas krustpunktā, kur līdz pat šai dienai ir daudz diskusiju, un nav vienotas vispārpieņemtas uztveres teorijas un domāšanas teorijas. No vienas puses, tas sarežģī mūsu tēmas attīstību, no otras puses - padara to patiesi radošu un atbilstošu.

Esošās psiholoģiskās un pedagoģiskās literatūras analīze (atklājot tādus procesus kā mākslinieciskā uztvere un domāšana) ļauj secināt, ka uztveres psiholoģija un domāšanas psiholoģija apvienojas, kad rodas attēla radīšanas problēma. Tāpēc mēs uzskatām, ka ir nepieciešams atklāt vizuālās domāšanas juteklisko un racionālo komponentu savstarpējo saistību un novērtēt tās spējas.

Jau ilgu laiku uztraucošie zinātnieki ir uztveres un domāšanas, jutīgās un racionālās saiknes problēma. Filozofijā tā rodas kā pasaules vispārējās zināšanu problēma un tās zināšanu veidi pedagoģijā un psiholoģijā - kā tēla nozīme problēmu veidošanā. Filozofi pievērsa lielu uzmanību šai problēmai, bet atrisināja to dažādos veidos. Līdz ar to racionālisma pārstāvji (Efezas Heraklīts, Demokrīts, Dekarts, Hēgels) atzina tikai racionālas zināšanas: iemesls ir izšķiroša loma izzināšanā, jūtas ir kaut kas impulss pārdomām. Pretējās filozofiskās koncepcijas pārstāvji - jūtīguma jēdziens (Bacon, Diderot, Locke, Feuerbach) - uzticējās vienam jutekliskam atspoguļojumam kā galvenajam zināšanu avotam: "Visas zināšanas nāk no sensorās pieredzes." Pirmais, kas mēģināja saskaņot šos abus jēdzienus, bija Kants. Dialektiskās materiālisma (Marx, Engels, Lenin) pārstāvji tika uzskatīti vienoti ar jutīgām un racionālām zināšanu formām („Garīgās darbības rezultāti ne tikai sniedz jaunas zināšanas, kas nav tieši iekļautas sensualitātes datos, bet arī aktīvi ietekmē sensoro zināšanu struktūru un saturu”).

Psiholoģija, kas atstāj filozofiju, turpināja pētīt šo problēmu, tika īstenotas dažādas pieejas.

1. Asociācijas psiholoģijas pārstāvji (19. gs.) (D.Gartley, J.Pristley uc) uzskatīja, ka asociācijas ir domāšanas pamats - dažādu garīgo veidojumu (sajūtu, jēdzienu) savienojumi. Koncepcijas tika identificētas ar idejām un interpretētas kā asociācijas saistītu funkciju kopums.

2. Vircburgas skolas pārstāvis O. Külpe pauda nostāju, ka domāšanai ir savs specifisks saturs, ko nevar samazināt līdz vizuālajam un uztverošajam sajūtu un uztveres saturam. Viņš un viņa kolēģi saplēsa domāšanu no uztveres, bet “tīrā” jutība bija pret „tīru” jutību. Vircburgas skola izstrādāja savu domāšanas teoriju, balstoties uz E. Husserla filozofiju, kas samazināja domāšanu par ideālām, tīri loģiskām vienībām („eidos”). Viņas vizuālie attēli tika pilnībā izraidīti no domāšanas, šīs skolas galvenais mērķis bija parādīt, ka domāšana nav samazināta līdz sajūtām un nav atkarīga no jutekliski vizuāliem attēliem.

3. Geštalta psihologi (M. Wertheimer, 1912, 1923, V. Keller, 1929, K. Kafka, 1921, 1935 uc) uzskatīja, ka uztveres pamatiezīmes ir iedzimtas un bieži nonāca tikai ideālistiskos izomorfisma secinājumos (piemēram, “smadzeņu iekšienē”). ir bildes "," tas, kas notiek smadzenēs, ir reālu parādību objektīvās īpašības "). Gestalta psiholoģijas galvenais ieguvums vizuālās uztveres attīstības problēmas risināšanā bija uztveres uztveres struktūra un ka visa uztvere ir primāra attiecībā uz daļu uztveri.

4. 20. gadsimta sākumā kopā ar Gestalta psiholoģiju parādījās jauna tendence - beehearisms (J. Watsons). Bihevioristi apzināja domāšanu ar runas kustības aktiem, izdalot šādu kategoriju kā psiholoģisko zināšanu attēlu, neredzot to psihisko realitāti, bet gan fantomisko produktu, kas ir pašnovērtēšana.

5. J.Piaget (1969) psiholoģisko pētījumu galvenais temats bija bērnu inteliģences attīstības problēma. J.Piaget pievērsās bērnu uztveres pētījumam saistībā ar inteliģences "avotu" meklēšanu. Piaget uzskatīja, ka domāšana nāk no uztveres un tā ir sekundāra. Piagetas skola atzina uztveres būtisko nozīmi bērna inteliģences (līdz 2 gadiem) attīstības sākumposmā, ko sauca par „sensorimotora inteliģenci”. Analizēsim uztveres psiholoģiju.

Priekšskatījums:

Radošās iztēles attīstība un

jaunāko studentu mākslinieciskā domāšana

mākslā

Nugaeva Lyudmila Vasilyevna

pamatskolas skolotājs

SM "1. vidusskola", Saranska

Studentu radošās iztēles attīstības problēma ir aktuāla mūsdienu pasaulē. Sociālekonomiskās pārmaiņas sabiedrībā nosaka nepieciešamību veidot radoši aktīvas personas, kas spēj risināt jaunas dzīves problēmas ārpus kastes. Šajā sakarā mūsdienu skolai ir svarīgs uzdevums attīstīt jaunās paaudzes radošo potenciālu.

Ja vēlaties, lai jūsu bērns augtu kā radošs cilvēks, liela uzmanība jāpievērš iztēles attīstībai.

Einšteins uzskatīja, ka spēja iedomāties augstāku nekā vairāku zināšanu, “jo bez iztēles nav iespējams atrast atklājumu”. Bez iztēles nevar sapņot, plānot, nevar iemācīties uzminēt, un nevar iemācīties redzēt problēmas.

Vizuālajai mākslai ir liels potenciāls. Tādēļ tēlotājmākslas stundās īpaša uzmanība jāpievērš iztēles attīstībai.

Manas runas uzdevumi ir šādi.

  1. Parādiet mākslas nodarbību iespējas iztēles attīstībā.
  2. Piedāvājiet ieteikumus radošās iztēles uzlabošanai.

Iztēle ir cieši saistīta ar atmiņu, uztveri, domāšanu.

Fantāzija ir vienā līmenī ar iztēli. Starp tām ir kāda atšķirība.

Iztēle ir spēja garīgi radīt jaunus objektus un idejas, kas balstītas uz savas zināšanas.

Fantāzija ir spēja garīgi radīt jaunas pasakainas, nereālas idejas un priekšmetus, neiespējamas situācijas, kas balstītas uz tām pašām zināšanām.

Jaunāko skolas vecumu raksturo iztēles aktivizēšana, sākotnēji atjaunošanās un pēc tam radoša. Šis periods ir jutīgs, lai veidotu iztēli.

Jebkurš bērna iztēles produkts ir balstīts uz faktiem, novērojumiem, kas iegūti no realitātes un iesakņojušies viņa pieredzē. Jo lielāks ir novērojumu skaits, jo plašāka ir viņa jutekļu pieredze, jo daudzveidīgāki ir iespaidi un pieredze, jo vairāk iespēju izmantot to iztēles darbībā.

Tomēr, lai radītu radošu produktu, ir nepieciešams savlaicīgi izmantot uzkrāto pieredzi. Dažādi bērni šo spēju attīsta nevienlīdzīgi. Ir nepieciešams pilnveidot spēju to aktualizēt.

Svarīgākais bērnu iztēles avots ir emocijas. Pirmkārt, ir nepieciešams satraukt emocionālu attieksmi pret studentu uzdevumu un pēc tam aizsargāt viņus no ārējās iejaukšanās un viņu pašu iejaukšanās.

Radošs darbs mākslas klasē ir sava veida saikne starp bērnu un pieaugušo. Radošās iztēles aktivitāte gandrīz nekad nenotiek bez skolotāja palīdzības un līdzdalības. Tomēr skolotāja loma nav mācīt, bet gan veidot darbību kopā ar bērniem, lai bērni varētu radīt un realizēt savu radošo darbu plānus.

Lai īstenotu šo principu, ir ne tikai jāuzsāk bērnu iztēle, izmantojot dažādas saiknes starp fantāziju un realitāti, bet arī noteiktā veidā veidot to mācību stundu, kad bērni izveido un īsteno savu zīmējumu dizainu.

Nodarbībā jāiekļauj vairāki posmi.

  1. Plāna sagatavošanas posms

Tas ietver divu veidu bērnu kopīgu darbu un skolotāju:

  • uzkrāto dzīves un kultūras pieredzes aktivizēšana, t
  • veidot veidus, kā veidot mākslas formu.

Pirmā veida materiāls ir tas, ko bērns var gatavoties no savas dzīves pieredzes - stāstiem, starpgadījumiem, ikdienas situācijām, ikdienas attiecībām utt. Otrā veida materiāls (arī gatavs) ir papīrs vai kartons, grafīta vai vaska zīmuļi, krāsas (guaša vai akvareļi), filca pildspalvas, plastilīns, krāsains papīrs. Mākslas formas veidošanas veidu attīstība notiek diskusiju procesā, skolotāja darba novērošanā un viņa paša risinājumu meklēšanā (iespējams, nestandarta).

  1. Problēmas paziņojuma stadija

Uzdevumu plānošana uz priekšu un nosaka rakstnieka darbības. Bieži vien nolūks ir verbāls saraksts ar to, kas būs attēlā. Ideja, uzdevums un attēls nepievienojas, bet attēla procesā un var mainīties vai novirzīties no izgudrotiem un nosauktajiem vārdiem.

Radošuma procesā bērns, kā tas bija, “atdod” iepriekš uzkrāto pieredzi un zināšanas un attīstās, izmantojot šo apņemšanos. Attiecības starp skolotāju un bērniem šajā posmā ir pilnīgi individuālas. Bērns būs tikpat brīvs, kā skolotājs zina savu raksturu, intereses un centienus. Kļūdu vai piespiedu korekcija uz "pareizo" tēlu ir nepieņemama. Veiksmes un neveiksmju novērtēšana būs noderīga vēlāk, kad būs kopīga diskusija par pabeigto darbu. Skolotāja uzdevums ir ieaudzināt bērna uzticību savām spējām un spējām un parādīt savu uzticību viņa panākumiem.

No tēlotājmākslas mācīšanas metožu viedokļa ir iespējams attīstīt radošu iztēli ar speciālu nodarbību organizēšanu.

Nodarbībām nevajadzētu būt garlaicīgām un vienveidīgām. Katrā stundā jums ir jāuztur entuziasma atmosfēra. Tas ir atkarīgs arī no skolotāja personības, viņa dzīvajiem vārdiem, spējas uzrādīt interesantu materiālu.

Katras nodarbības sākumā jums jāizveido studenti, lai tiktos ar kaut ko neparastu, aizraujošu. Nodarbības tēmas formulējumam vajadzētu būt intrigam studentiem. Piemēram, tā vietā, lai “Šodien mēs izmantosim tēmu“ Ziedi ”, ir labāk teikt:„ Šodien mēs ejam uz brīnišķīgo ziedu valstību ”.

Lai nezaudētu interesi par zīmējumu, nevajag pievērst uzmanību, jums ir jāizmanto bērnu darbības spēles. Reinkarnācijas metode dažādās rakstzīmēs un dažādu objektu animācijas metode rada radošu iztēli.

Ļoti svarīgs mācību priekšmets ir darbs pie attēla. Pamatojoties uz nodarbības mērķiem un uzdevumiem, ir jādomā par to, kādas metodes izmantot, kas ir labāk izmantot, lai radītu māksliniecisku tēlu - dzeju vai prozu, attēla reproducēšanu un varbūt mūziku kā formālu domāšanas stimulēšanas metodi.

Dzejoļi, pasakas, mūzika ir neaizstājamas sastāvdaļas jaunāko skolēnu radošās darbības atdzīvināšanai tēlotājmākslā.

Izglītības procesa neatņemama sastāvdaļa ir mūsdienu tehnoloģijas. Kopā ar tehnoloģiju, skolā ieradās jaunas pedagoģiskās tehnoloģijas. Poētisko vārdu, mūzikas, skolotāja vārdu un mūsdienu tehnoloģiju kombinācija vizuālās mākslas mācību var pārvērst par aizraujošu skatienu.

Nekādā gadījumā nevar teikt, ka skolēniem vajadzētu izdarīt. Tas rada negatīvu attieksmi pret šo uzdevumu. Labāk teikt: „Mēģināsim izteikt savu attieksmi rasējumos. ". Šāds priekšlikums ir atsaucīgāks.

Bērns radīja darbu, darīja to. Tagad darbs ir jāparāda kādam. Pretējā gadījumā viss radošuma process paliks nepabeigts, saīsināts. Rezultāts ir ļoti svarīgs: ja tas ir labs, tad jūs vēlaties izdarīt vairāk, ja ne, tad jūs nevēlaties. Nodarbības beigās ir nepieciešams veikt kolektīvu diskusiju par darbu, atzīmēt veiksmīgākos no tiem un slavēt ikvienu par viņu aktīvo piedalīšanos stundā. Students saprot, ka viņa darbs tiek izturēts ar cieņu, un tas savukārt stimulē radošumu. Bieži vien, redzot labu biedra darbu, studenti cenšas darīt to pašu. Ir nepieciešams veicināt radošu individualitāti.

Secinot par iepriekš minēto, es piedāvāšu vairākus ieteikumus jaunāko studentu radošās iztēles attīstībai:

  • ir nepieciešams paplašināt bērnu sensoro pieredzi, t
  • koncentrēties nevis uz standartu, bet gan uz individuālajām īpašībām,
  • attīstīt garīgās operācijas, mācoties palīdzēt iekļaut neatkarīgu intelektuālo meklēšanu,
  • nodrošināt bērnam maksimālu autonomiju darbā, nevis ierobežot bērnu iniciatīvas, t
  • kopā ar radošu iztēli, lai attīstītu uztveri, uzmanību, atmiņu, domāšanu,
  • attīstīt iztēli, izmantojot bērna emocionālo stāvokli, viņa jūtas,
  • piedāvāt bērniem risināt savas radošās problēmas,
  • veicināt māksliniecisko prasmju pilnveidošanu kā galveno mākslinieciskās jaunrades instrumentu.

Ar zīmējumu bērns kopš tā laika attīstās gan fiziski, gan garīgi smalka motora funkcija tieši ietekmē smadzeņu darbību. Domāšana un radošums ir neatdalāmi. Labi zīmējošie bērni ir loģiskāki, lai saprastu, viņi pamanījuši vairāk, klausās vairāk uzmanīgi. Ar to, ko un kā bērns atspoguļo, var spriest par savu uztveri par apkārtējo realitāti, atmiņas atmiņu, iztēli, domāšanu. Radošo spēju izpausme un attīstība māca bērnam ne tikai skatīties, bet arī redzēt, palīdz viņam kļūt par ārkārtas, attīstītu personu.

Pārbaudes eksperimenta rezultātu analīze un interpretācija

Tādējādi no 2-2. Tabulas ir skaidrs, ka tipisks pilnvērtīgiem 6-7 gadus veciem bērniem ir figurālās pilnības pirmais attīstības līmenis, kas izpaužas vizuālo attēlu izolācijas trūkumā no vispārējā attēla mākslinieciskās uztveres procesā (t.i. mākslinieciskie attēli, ko uztver bērni, ir mazi, mazāk par 10). To parādīja 29 bērni, kas ir 62% no visa parauga. Jāatzīmē, ka, analizējot esošos attēlus, bērni pārsvarā izcēla mākslas darbu attēlus un priekšmetu attēlus.

Mēs sniedzam piemērus. Marat K. (7 gadi), aprakstot V.G.Povova attēlu, "Birdmen" identificēja tikai 5 attēlus, un visi no tiem ir priekšmetu attēli: "Šeit ir zīmēts koks. Un vectēvs un zēns. kaut kāda veida lupatu. "

Olya S. (6,5 gadus vecs) izcēla 6 attēlus (3 - priekšmeti, 2 - darbības, 1 - prognozēšana): "Vectēvs un zēns devās pārgājienos mežā, un viņi šeit atpūšas." 18 испытуемых (38% от общей выборки) показали второй уровень развития образной емкости, что объясняется, на наш взгляд, индивидуальными особенностями общего психического развития детей. Так, например, Сережа С. (6,5 лет) выделил 14 образов, из которых 5 - образы объектов, 5 - образы действий, 4 - образы предвидения: "Что дедушка с мальчиком пошли в лес, чтобы ловить птичек. Мальчик сидит, смотрит, а дедушка взял веревочку, чтобы если птица подлетит, дедушка ее за лапку дернет и поймает".

Trešais (augstais) attīstības līmenis neuzrādīja nevienu no priekšmetiem, tāpēc var secināt, ka māksliniecisko attēlu analīzes jaunā studējošo mākslinieciskās uztveres procesā grafiskais pilnīgums ir sākotnējā veidošanās stadijā un prasa īpašus nosacījumus produktīvai attīstībai.

Priekšmetu sadalījums pēc otrās figurālā elastīguma vērtēšanas kritērija attīstības līmeņiem (platuma) ir parādīts, izmantojot 2-3. Tabulu.

Objektiem tipisks bija figurālās platuma attīstības pirmais līmenis. 30 subjekti (64% no kopējā parauga) ir tādā tādā novērtējošās vizuālās domāšanas kategorijas kā iztēles elastības līmenī. Tas norāda uz spēju iedalīt un darboties ar dažādām attēlu kategorijām. Eksperimentālie dati parādīja, ka priekšmetu un attēlu attēlu izvēle - darbība ir dominējoša, kas liecina par spēju izolēt spilgtākās subjektīvās formas no konteksta. Tas ir saistīts ar mākslinieciskās uztveres attīstības vecuma iezīmēm. Pārbaudes eksperimenta rezultāti liecina, ka 6–7 gadus veciem bērniem ir potenciāls izolēt un darboties ar dažādām attēlu kategorijām, tomēr šīs iespējas nav pietiekami izteiktas (bērna potenciāls nav atklāts).

Bērnu piešķirto dažādu kategoriju attēlu vidējais vērtējums ir 2,96. Tas norāda, ka 6-7 gadus veci bērni vidēji atšķir no 3 iespējamo attēlu kategorijām. Tādējādi var secināt, ka iztēles elastība (plaši, uztveramo māksliniecisko attēlu dažādība) pilnībā attīstošos 6-7 gadus vecu bērnu vidū ir vāji izteikta.

Eksperimentālie dati par VM otrās strukturālās komponentes izpēti "spēja radīt jaunas vizuālās formas" (vērtēšanas kritērijs - grafisks radošums), izmantojot "Atjaunot attēlu" metodi, kas parādīta 2-4. Tabulā (skatīt 4. pielikumu), ļāva izplatīt bērnus atkarībā no kvantitatīvie un kvalitatīvie rādītāji saskaņā ar šāda vērtēšanas kritērija trīs attīstības līmeņiem kā iztēles radošumu.

Raksturīga domāšana ↑

Domāšana ir viens no galvenajiem psiholoģiskajiem procesiem. Tā veidošanās ir labi pētīta. Pierādīts, ka tas ir cieši saistīts ar runu. Un to raksturo šādas iezīmes:

  • jaunu zināšanu meklēšana un atklāšana
  • vispārīgi atspoguļo saņemto informāciju un apkārtējo realitāti, t
  • notikumu vai objektu analīze
  • priekšmetu uztvere.

Kad bērns aug un socializējas, nervu sistēma un domāšana uzlabojas. Viņu attīstībai būs nepieciešama palīdzība pieaugušajiem, kas ieskauj bērnu. Tāpēc no gada jūs varat sākt nodarbības, kuru mērķis ir veidot bērnu kognitīvo darbību.

Tas ir svarīgi! Jāņem vērā, ar kādiem objektiem un kā bērns ir gatavs darbam. Ņemot vērā bērnu individuālās īpašības, tiek izvēlēti mācību materiāli un uzdevumi.

Šīs vecuma grupas īpašo domāšanu nosaka šādi:

  • vispārinājums - bērns spēj salīdzināt un izdarīt secinājumus par līdzīgiem objektiem,
  • vizualizācija - bērnam ir jāredz fakti, jāievēro dažādas situācijas, lai veidotu savu ideju,
  • abstrakcija - spēja atdalīt iezīmes un īpašības no objektiem, kuriem tie pieder,
  • jēdziens ir priekšmeta attēlojums vai zināšanas par konkrētu terminu vai vārdu.

Jēdzienu sistemātiska attīstība notiek jau skolā. Bet jēdzienu grupas ir noteiktas agrāk. Kopā ar bērnu abstrakcijas attīstību pakāpeniski attīstās iekšējās runas.

Garīgās darbības veidi pirmsskolas vecuma bērniem

Pirmsskolas vecumā bērni spēj apgūt zināšanas par apkārtējo pasauli. Jo vairāk viņi zina priekšmetu sinonīmus un īpašības, jo attīstītākās tās ir. Pirmsskolas attīstības posma bērniem bērniem ir norma vispārināt un veidot sakarus starp objektiem. 5–7 gadu vecumā viņi ir vairāk ziņkārīgi, kas rada daudzus jautājumus, kā arī neatkarīgas darbības jaunu zināšanu atklāšanai.

Bērniem līdz skolai raksturīgie domāšanas veidi:

  • vizuāli efektīvs - dominē 3-4 gadu vecumā,
  • grafisks - kļūst aktīvs bērniem, kas vecāki par 4 gadiem,
  • loģiski - apguvuši 5-6 gadus veci bērni.

Vizuāli efektīva domāšana paredz, ka bērns vizuāli ievēro dažādas situācijas. Pamatojoties uz šo pieredzi, atlasiet vēlamo darbību. Pēc 2 gadu vecuma bērna darbība notiek gandrīz uzreiz, viņš iet caur izmēģinājumu un kļūdu. Pēc 4 gadu vecuma viņš vispirms domā un pēc tam rīkojas. Piemēram, var izmantot situāciju ar durvju atvēršanu. Divus gadus vecs bērns nokļūs durvīs un mēģinās atrast mehānismu tās atvēršanai. Parasti viņš izrāda, ka viņš veic darbību nejauši. 4 gadu vecumā drupatas rūpīgi pārbaudīs durvis, atcerēsies, kas tās ir, mēģiniet atrast rokturi un atvērt to. Tie ir dažādi vizuāli efektīvas domāšanas apguves līmeņi.

Pirmsskolas vecumā ir svarīgi attīstīt aktīvu domāšanu, pamatojoties uz attēliem. Šajā gadījumā bērniem ir iespēja veikt viņiem uzticētos uzdevumus bez priekšmeta viņu acu priekšā. Viņi salīdzina situāciju ar tiem modeļiem un shēmām, ar kurām saskārās agrāk. Tajā pašā laikā bērni:

  • identificēt galvenās iezīmes un īpašības, kas raksturo šo tēmu, t
  • atcerieties subjekta saistību ar citiem,
  • var izdarīt shematisku objektu vai aprakstīt to vārdos.

Nākotnē spēja piešķirt objektam tikai tās iezīmes, kas nepieciešamas konkrētā situācijā. Jūs varat pārliecināties par to, piedāvājot „noņemt lieko” tipa drupatas.

Pirms skolas bērns var izmantot tikai jēdzienus, iemeslus, izdarīt secinājumus, raksturot objektus un objektus. Šim vecumam ir raksturīgs:

  • eksperimentu sākums
  • vēlme nodot apgūto pieredzi citiem objektiem,
  • meklēt attiecības starp parādībām,
  • aktīva sintezēšana.

Psihiskās pamatdarbības un to attīstība ↑

Pirmā lieta, ko bērna meistari kognitīvajā sfērā ir salīdzināšanas un vispārināšanas operācijas. Vecāki piešķir lielu skaitu objektu ar jēdzienu "rotaļlietas", "bumbiņas", "karotes" utt.

Ar diviem gadiem apguva salīdzināšanas darbību. Bieži vien tā ir balstīta uz opozīciju, lai bērniem būtu vieglāk veidot spriedumus. Galvenie salīdzināšanas parametri ir šādi:

Vispārināšana notiek vēlāk. Lai to attīstītu, ir nepieciešama bērna jau bagātāka vārdnīca un uzkrātās garīgās prasmes.

Objektu sadalīšana trīs gadu vecu bērnu grupās ir diezgan spējīga. Bet jautājums: "Kas tas ir?" Viņi nevar atbildēt.

Grūti garīga darbība ir klasifikācija. Tā izmanto gan vispārināšanu, gan korelāciju. Darbības līmenis ir atkarīgs no dažādiem faktoriem. Galvenokārt pēc vecuma un dzimuma. Sākumā bērns var klasificēt vienumus tikai pēc vispārējiem jēdzieniem un funkcionālajām īpašībām („kas tas ir?”, „Kas tas ir?”). Līdz 5 gadu vecumam parādās diferencēta klasifikācija (tēva kravas automašīna vai personīgais pasažieru automobilis). Pirmsskolas vecuma mācību priekšmeta veida noteikšanas pamata izvēle ir nejauša. Atkarīgs no sociālās vides.

Jautājumi kā garīgās darbības uzlabošanas elements

Mazie „kāpēc bugs” - dāvana un tests vecākiem. Daudzu jautājumu parādīšanās bērniem norāda uz pārmaiņām pirmsskolas attīstības posmos. Bērnu jautājumi ir sadalīti trīs galvenajās kategorijās:

  • palīgs - pirmsskolas vecuma bērns aicina vecākus cilvēkus palīdzēt viņa darbībā
  • izziņas - viņu mērķis ir iegūt jaunu informāciju, kas interesē bērnu,
  • emocionāls - to mērķis ir saņemt atbalstu vai noteiktas emocijas, lai justos pārliecinātāk.

Trīs gadu vecumā bērni reti izmanto dažādus jautājumus. To raksturo haotiski un nesistemātiski jautājumi. Bet pat tajos var izsekot izziņas raksturu.

Daudzi emocionāli jautājumi ir signāls, ka bērnam trūkst uzmanības un pašapziņas. Lai to kompensētu, pietiek ar vienu pret vienu sarunāties 10 minūtes dienas laikā. Bērni vecumā no 2 līdz 5 gadiem uzskata, ka vecāki ir ļoti ieinteresēti viņu personīgajās lietās.

Kognitīvo jautājumu trūkums 5 gadu vecumā būtu jābrīdina vecāki. Tam būtu jādod vairāk domāšanas uzdevumu.

Jaunāko un vecāku pirmsskolas vecuma bērnu jautājumi liecina par atšķirīgas kvalitātes atbildēm. Ja trīs gadus bērns, iespējams, nav dzirdējis atbildi, tad pēc 6 gadiem viņiem var būt jauni jautājumi.

Pirmsskolas attīstības sistēmas vecākiem un skolotājiem ir jāzina, cik sīki un ar kādiem noteikumiem viņiem ir nepieciešams sazināties ar bērnu. Tās ir bērnu domāšanas un izglītības iezīmes.

Priekšnosacījumi, lai uzdotu izglītības jautājumus bērniem, parādās apmēram 5 gadus.

Atbalstoši jautājumi ir tipiski laika posmam līdz 4 gadiem. Ar viņu palīdzību jūs varat veidot prasmes, kas nepieciešamas tālākai attīstībai un dzīvībai ikdienas dzīvē.

Domāšanas iezīmes

Domāšana ir process, kura izpildes laikā persona atrisina viņam noteikto uzdevumu. Domāšanas rezultātā parādās doma, kas izteikta vārdos. Jo labāk attīstās bērna runa, jo skaidrāk viņš var izteikt savas domas. Domāšana palīdz bērnam apgūt jaunas zināšanas, tik liela uzmanība tiek pievērsta tās attīstībai.

Psiholoģiskie pedagogi atšķir trīs bērnu domāšanas veidus:

  • Vizuāli efektīvs, kad bērna domāšanas process notiek ar priekšmeta palīdzību, ir raksturīgs maziem bērniem.
  • Vizuālā - figuratīva, kad domāšanas process bērnā notiek ar priekšmetu, parādību un ideju palīdzību, kas raksturīgi pirmsskolas vecuma bērniem.
  • Vārda-loģiskā, kad domāšanas process bērna prātā notiek ar jēdzienu, vārdu, argumentācijas palīdzību, ir raksturīgs vecāka gadagājuma pirmsskolas vecuma bērniem.

Būtībā pirmsskolas vecuma bērni ir izstrādājuši pirmos divus domāšanas veidus. Loģiskās domāšanas attīstība balstās uz grafisko. Ja bērnam ir labi attīstītas domāšanas formas, viņam ir daudz vieglāk atrisināt viņam izvirzītos uzdevumus. Tāpēc ir ļoti svarīgi regulāri organizēt klases ar bērnu par loģiskās domāšanas attīstību. Bērnu loģiskās domāšanas galvenās un galvenās pazīmes ir: spēja saprast, analizēt, salīdzināt, klasificēt objektus, spēja apgalvot savu viedokli, izvēlēties galvenās sekundārās pazīmes, noteikt cēloņsakarības attiecības, attīstīt nestandarta domāšanu.

Bērna loģiskās domāšanas apmācība un attīstība būtu jāveic, izmantojot viņa vecumam atbilstošas ​​spēles. Galu galā, visiem bērniem patīk spēlēt, un pieaugušo spēkos padarīt spēles jēgpilnas un noderīgas. Spēles laikā bērns var konsolidēt iepriekš iegūtās zināšanas un apgūt jaunas prasmes, spējas, kas stimulē viņa garīgo spēju attīstību. Spēles gaitā tiek veidotas tādas personiskās īpašības kā neatkarība, atjautība, atjautība, attīstīta neatlaidība, attīstītas konstruktīvas prasmes. Pamatojoties uz to, izglītības psihologi izstrādā īpašas spēles loģiskās domāšanas attīstībai. Parasti tās ir labirintus, prātu, puzles, didaktiskas spēles.

Domāšana bērnam

Ienākot pasaulē, bērniem nav domāšanas. Šim nolūkam viņiem vienkārši nav pietiekamas pieredzes un nepietiekami attīstīta atmiņa. Apmēram gada beigās pirmie domāšanas mirkļi jau ir redzami drupatos.

Domāšanas attīstība bērniem ir iespējama, mērķtiecīgi piedaloties procesā, kurā bērns mācās runāt, saprast, rīkoties. Mēs varam runāt par attīstību, kad sāk attīstīties mazuļa domu saturs, parādīsies jaunas garīgās aktivitātes formas un palielināsies izziņas intereses. Domāšanas process ir bezgalīgs un tieši saistīts ar cilvēka darbību. Protams, katrā audzēšanas posmā tai ir savas nianses.

Domāšana bērniem attīstās vairākos posmos:

  • efektīva domāšana
  • grafisks,
  • loģiski.

Pirmais posms ir efektīva domāšana. Raksturo bērna pieņemšana visvieglāk. Bērns mācās iepazīt pasauli caur objektiem. Viņš pagriež, velk, met rotaļlietas, meklē un nospiež uz tām pogas, tādējādi iegūstot pirmo pieredzi.

Otrais posms ir figuratīva domāšana. Tas ļauj bērnam tuvākajā laikā veidot attēlus, ko viņš darīs ar rokām, bez viņu tiešas iesaistīšanās.

Trešajā posmā sāk darboties loģiskā domāšana, kuras laikā bērni papildus attēliem izmanto abstraktus, abstraktus vārdus. Ja jūs lūgsiet bērnu ar labi attīstītiem loģiskās domāšanas jautājumiem par to, kas ir visums vai laiks, viņš viegli atradīs jēgpilnas atbildes.

Domāšanas attīstības posmi bērniem

Agrā bērnībā zīdaiņiem ir viena iezīme: viņi cenšas nogaršot visu, salauzt to, un tos vada ļoti efektīva domāšana, kas dažos gadījumos saglabājas pat pēc augšanas. Šādi cilvēki, kas ir pieaugušie, vairs nesalauž - viņi aug kā dizaineri, kas spēj savākt un izjaukt praktiski jebkuru objektu ar rokām.

Figuratīva domāšana attīstās bērniem jaunākā pirmsskolas vecumā. Raksturīgi, ka procesu ietekmē zīmēšana, spēlēšana ar dizaineru, kad jums ir nepieciešams iedomāties gala rezultātu jūsu prātā. Visaktīvākā figurālā domāšana bērniem kļūst aptuveni pirmsskolas vecuma beigām - līdz 6 gadu vecumam. Pamatojoties uz izstrādāto grafisko domāšanu, loģiski sāk veidoties.

Bērnudārzā domāšanas attīstības process ir saistīts ar spēju domāt par attēliem, iegaumēt un pēc tam mēģināt atveidot dzīvības ainas. Kad bērni dodas uz skolu, viņi var arī turpināt šos vingrinājumus.

Jāapzinās, ka lielākā daļa skolu programmu tiek veidotas, pievēršot uzmanību loģikas un analītikas attīstībai, tāpēc vecākiem būs jāstrādā, veidojot figurālo domāšanu bērniem. Lai to izdarītu, kopā ar bērnu ir iespējams izgudrot un skatīties interesantus stāstus, izdarīt dažāda veida amatniecības, izdarīt.

Pēc 6 gadiem bērni sāk loģiskās domāšanas aktīvas attīstības procesu. Bērns jau spēj analizēt, apkopot, izdarīt secinājumus, izdarīt kaut ko pamata no tā, ko viņš redzēja, dzirdējis vai lasījis. Skolā viņi visbiežāk pievērš uzmanību standarta loģikas attīstībai, pilnībā nezinot, ka viņi māca bērnus domāt modeļos. Skolotāji cenšas apturēt jebkuru iniciatīvu, nestandarta lēmumu, uzstājot, lai bērni atrisinātu problēmas, kā norādīts mācību grāmatā.

Kas būtu vecākiem?

Vissvarīgākais ir tas, ka, strādājot pie bērna prāta attīstības, vecāki nav apgrūtināti desmitiem identisku piemēru, kas pilnībā iznīcina radošumu bērniem. Šādos gadījumos daudz noderīgāks būs ar bērnu spēles galda spēlēs, piemēram, dambrete vai "impērija". Šādās spēlēs bērnam būs iespēja pieņemt patiesi nestandarta lēmumus, tādējādi attīstot loģiku un pakāpeniski domājot par jaunu līmeni.

Vai ir veidi, kā palīdzēt paaugstināt bērna radošumu? Vissvarīgākais, ko mācīties, ir radošās domāšanas attīstība, kas visaktīvāk notiek komunikācijā. Sazinoties ar cilvēkiem, kā arī lasot grāmatu vai pat apskatot analītisko programmu, prātā par to pašu situāciju rodas vairāki viedokļi.

Runājot par personisko viedokli, tas personiski parādās tikai personiskās komunikācijas procesā. Radošās personības galvenajā masā izceļas galvenokārt ar izpratni, ka uz vienu jautājumu var būt vairākas pareizas atbildes. Lai to nodotu bērnam, tikai vārdi nebūs pietiekami. Bērnam vajadzētu izdarīt šādu secinājumu pēc daudzām apmācībām un vingrinājumiem domāšanas attīstībai.

Skolas mācību programma neparedz asociācijas, radošu, elastīgu domāšanu bērniem. Tāpēc visa atbildība par to ir vecāku pleciem. Faktiski, tas nav tik grūti, kā tas varētu šķist no pirmā acu uzmetiena. Būs pietiekami, lai periodiski izstrādātu ar bērnu, strādātu ar dzīvnieku attēliem un ģeometriskiem attēliem, salieciet mozaīku vai vienkārši laiku pa laikam fantāzizētu ar bērnu, piemēram, aprakstot visas iespējamās konkrētās objekta funkcijas.

Jaunākās vecuma domāšanas attīstības iezīmes

Kā minēts iepriekš, domāšanas attīstībai katrā vecumā ir savas iezīmes. Jaunākā vecumā šis process galvenokārt ir saistīts ar bērna rīcību, kas cenšas rast risinājumus konkrētiem īstermiņa uzdevumiem. Ļoti mazi bērni mācās likt gredzenus uz piramīdas, uzbūvēt kubu torņus, atvērt un aizvērt kastes, kāpt uz dīvāna utt. Veicot visas šīs darbības, bērns jau domā, un šis process līdz šim ir vizuāli efektīvas domāšanas nosaukums.

Tiklīdz bērns sāk asimilēt runu, vizuāli efektīvas domāšanas attīstības process sāksies jaunā posmā. Понимая речь и применяя ее для общения, ребенок пробует мыслить обобщенно. И пусть первые попытки обобщить не всегда успешные, они необходимы для дальнейшего процесса развития. Малыш может сгруппировать совершенно непохожие предметы, если сможет уловить в них мимолетное внешнее сходство, и это нормально.

Piemēram, 1 gada un 2 mēnešu laikā bērniem parasti ir viens vārds uzreiz vairāki objekti, kas viņiem šķiet līdzīgi. Tas var būt vārds "ābols" visiem, kas ir apaļas, vai "kaķēns" visiem, kas ir pūkains un mīksts. Visbiežāk bērni šajā vecumā tiek apkopoti pēc tām ārējām pazīmēm, kas ir pirmās pārsteidzošās.

Pēc diviem gadiem bērniem ir vēlme izdalīt noteiktu objekta zīmi vai darbību. Viņi viegli pamanīja, ka "putra ir karsts" vai ka "kaķēns guļ." Trešā gada sākumā bērni jau tagad var brīvi izvēlēties visstabilāko no vairākām zīmēm, kā arī iedomāties priekšmetu atbilstoši tā vizuālajam, dzirdamajam aprakstam.

Pirmsskolas vecuma bērnu domāšanas attīstības iezīmes: dominējošās formas

Pirmsskolas vecumā bērna runā var dzirdēt interesantus secinājumus: „Lena sēž, sieviete sēž, māte sēž, visi sēž”. Vai arī secinājumi var būt dažādi: redzot, ka māte liek viņai cepuri, bērns var atzīmēt: „Mamma dodas uz veikalu.” Tas nozīmē, ka pirmsskolas vecumā bērns jau spēj veikt vienkāršas cēloņsakarības.

Interesanti ir arī novērot, kā pirmsskolas vecumā bērni lieto divus jēdzienus vienam vārdam, starp kuriem viens ir vispārējs un otrs ir viena subjekta apzīmējums. Piemēram, bērns var piezvanīt uz mašīnas “mašīnu” un tajā pašā laikā “Roy” ar vienu no karikatūras zīmēm. Tādējādi pirmsskolas vecuma prātā veidojas kopējas koncepcijas.

Ja bērna runas ļoti maigā vecumā tiešā veidā tiek austi, tad laika gaitā viņa būs priekšā. Tas ir, pirms jūs kaut ko darāt, pirmsskolas vecuma bērns aprakstīs, ko viņš darīs. Tas liek domāt, ka rīcības ideja ir pirms pašas darbības un darbojas kā tās regulators. Tādējādi bērniem vizuāli-figuratīva domāšana pakāpeniski attīstās.

Nākamais posms pirmsskolas vecuma domāšanas attīstībā būs dažas izmaiņas attiecībās starp vārdu, rīcību un attēliem. Vārds dominēs uzdevumu izpildes procesā. Tomēr līdz septiņiem gadiem bērna domāšana joprojām ir konkrēta.

Izpētot pirmsskolas vecuma bērnu domāšanu, eksperti ierosināja, ka bērni problēmas risina trīs versijās: efektīvi, grafiski un verbāli. Pirmās problēmas risināšanā bērni atrada risinājumu, izmantojot sviras un pogas uz galda, otro izmantojot attēlu, trešo - mutisko risinājumu, kas tika ziņots mutiski. Pētījuma rezultāti ir norādīti tabulā.

Formatīvā eksperimenta uzdevumi un metodes

Izstrādājot programmu, kas vērsta uz vizuālās domāšanas attīstību, mēs ņēmām vērā 1. nodaļā aprakstītās psiholoģiskās un pedagoģiskās literatūras teorētiskās analīzes datus, kā arī noskaidrojošā eksperimenta faktiskos datus (2. nodaļa). Mēs iesakām, ka VM, kā īpašs integratīvs domāšanas veids, kas savieno abstraktu domāšanu ar jutekļu pieredzi un nodrošina procesu ar vizuāliem attēliem, kas satur jēgu un padara to redzamu, var optimāli veidoties jaunākos studentos ar nosacījumu, ka strukturālās sastāvdaļas ir mērķtiecīgi attīstītas. : esošo vizuālo attēlu analīze, jaunu vizuālo formu radīšana, mākslas attēlu verbalizācija.

Šīs pētījuma daļas mērķis bija veidot VM kā mehānismu vizuālo attēlu analīzei un radīšanai mākslinieciskās uztveres procesā.

Lai to īstenotu, tika izmantota īpaša programma (“Vizuālā doma”), kuru mēs izstrādājām, balstoties uz filozofiskajām un metodiskajām idejām par „Attēlu un domu” kursu, kura mērķis bija studentu estētiskā attīstība. Kā rāda teorētiskā analīze, VM kā atsevišķas fundamentālas, kultūras asimilācijas procesiem raksturīgas fundamentālas attīstības attīstība atspoguļojas tikai dažos ārzemju pētījumos. Viena no šādām programmām ir VTS programma (“vizuālās domāšanas stratēģija”), ko izstrādājusi Ņujorkas Modernās mākslas muzeja Izglītības departaments (MOMA), kas atspoguļo humānistiskās psiholoģijas specifiku un kuras mērķis ir veicināt bērnu spēju attīstīt dziļu personisko priekšstatu par mākslinieciskajām vērtībām. izveidot savu dabisko saziņas sistēmu ar mākslu, kas kalpos par pamatu to tālākai attīstībai. VTS programmas metodiskie noteikumi kopā ar estētiskās attīstības posmu teoriju (A. Hausen, ASV) veidoja pamatu programmas "Attēlu un domu" versijai, kas tika piemērota krievu kultūras apstākļiem Sanktpēterburgas Mācību izcilības institūta muzeju pedagoģijas nodaļas komanda (L.M. Vanyushkina, L.Yu Kopylov, M.V. Potapova, N.V. Ievleva, G.A. Kulakova). Formatīvajam eksperimentam tika veikti šādi uzdevumi:

1. Noteikt galvenās teorētiskās un metodoloģiskās pieejas vizuālās domāšanas (formatīvā eksperimenta programmu) izstrādes programmas izstrādei.

2. Izstrādāt un pārbaudīt VM attīstības programmu jaunākiem skolēniem, pamatojoties uz kursa „Attēlu un domu” satura pielāgošanu.

3. Noņemiet apstākļus, kas veicina optimālu VM attīstību. ir jaunāki studenti.

4. Izpētīt vizuālās domāšanas attīstības dinamikas kvalitatīvās atšķirības tradicionālā estētiskās attīstības modeļa ziņā un speciāli organizētā mākslinieciskās uztveres procesā, pamatojoties uz programmas aprobācijas rezultātiem.

Mūsu pētījumā mēs paļāvāmies uz vienu no LSVygotskis kognitīvās attīstības teorijas pamatprincipiem, ka kognitīvā attīstība ietver ārējo sociālo attiecību iekšējo iekārtošanu (pārveidošanu) un transformāciju. Līdz ar to vizuālās domāšanas attīstība mākslinieciskās uztveres procesā ir atkarīga no sociālās vides konteksta un konkrētās situācijas, kurā notiek uztveres akts. Mūsdienu izglītības sistēma ir nepietiekami orientēta uz mākslas attēlu aktualizēšanu, to apstrādi un jaunu radīšanu. Kā norāda R.Arnheima (1994): „Mūsdienu estētiskās izglītības problēmas nav tādas, ka bērniem trūkst emocionālas pieredzes, bet nepietiekama izpratne par vizuālo kārtību un spēja ievest sensoro pieredzi noteiktā kārtībā. Vēsturnieki un kritiķi bieži ziņo par daudz informācijas par attēlu bet viņi to neuzskata par mākslas darbu, viņi var studēt tā simboliku, atvasināt tēmu no tās īpašajiem filozofiskajiem un teoloģiskajiem avotiem, kā arī tās formu no modeļiem. Dokuments, kas liecina par sabiedrības dzīvi vai par sociālās aktivitātes izpausmēm.Tomēr šī attēla interpretācija samazina to līdz praktiskās informācijas nesēja līmenim un nekādā veidā nav saistīta ar tās spēju nodot mākslinieka iekšējo stāvokli, savas domas un jūtas caur saturu un formu. Tā ir utilitāra pieeja. Kamēr analītiķis neuzskatīs attēla sniegto estētisko vēstījumu un saprot to, viņš nevarēs pareizi analizēt attēlu kā mākslas darbu. "

VISPĀRĒJĀ SKOLĀ

Specialitāte 13.00.02 - Apmācības un izglītības teorija un metodes (mākslas izglītība un estētiskā izglītība ar dažāda veida mākslu - vispārējās un profesionālās izglītības līmenis Promocijas darbs pedagoģisko zinātņu kandidāta grādam)

Vadītājs:

Kultūras studiju doktors, asociētais profesors I.Ya. Murzina Ekaterinburg - 2005 Saturs Ievads

1. NODAĻA. Jaunāko studentu vizuālās domāšanas attīstības psiholoģiskie un pedagoģiskie aspekti tēlotājmākslas klasē 14

1.1. Vizuālās domāšanas problēma psiholoģijā un pedagoģijā. 14 1.2. Jaunāko studentu vizuālās domāšanas attīstības iezīmes.

1.3. Pedagoģiskie nosacījumi vizuālās domāšanas attīstībai tēlotājmākslas stundās

2. NODAĻA. Jaunāko skolēnu vizuālās domāšanas attīstīšana tēlotājmākslā.

2.1. Jaunāko studentu vizuālās domāšanas attīstības diagnostika

2.2. Autora programmas “I draw the world” analīze par 1.-4. Klašu studentiem

2.3. Pedagoģisko nosacījumu ieviešana jaunāko studentu vizuālās domāšanas attīstībai

2.4. Jaunāko skolēnu vizuālās domāšanas attīstības monitorings tēlotājmākslas klasē saskaņā ar autora programmu „Es gleznoju pasauli”

Atsauces bibliogrāfiskais saraksts

Diagnostikas testu grafiskie uzdevumi. 148 2. pielikums. Darba grāmatu uzdevumu fragmenti

3. pielikums. Studentu uzraudzības rezultāti

4. pielikums. Testēšanas laikā veiktie studentu darbi 5.pielikums. Vidusskolas studentu radošie darbi Nr. 172 Ievads „Valsts, kurā cilvēki būtu mācīti izdarīt, kā arī lasīt un rakstīt, drīz pārspētu visas pārējās valstis visās mākslas, zinātnes un amatniecības jomās.”

Diderots (1713 - 1784) Pētījuma temata atbilstība. XXI gadsimta jaunajos apstākļos pieprasa visu kultūras sfēru atjaunošanas periodu, radošo personu, kas aktīvi iesaistās sociokulturālajās transformācijās, integrēta mūsdienu sabiedrībā un kuras mērķis ir uzlabot šo sabiedrību. Saskaņā ar normatīvajiem dokumentiem Krievijas valsts politikas galvenajam skaitlim izglītības jomā vajadzētu būt mākslinieks, mākslinieks, radītājs, aicināts pārstāvēt un apstiprināt Krievijas statusu izglītības, kultūras un mākslas jomā pasaules sabiedrībā.

Vadošā loma mūsdienu izglītības saturā ir visaptverošs pasaules skats uz studentiem, kas izmanto tuvu telpu, balstoties uz reģionālās kultūras materiāliem.

Svarīgs izglītības elements ir visu veidu domāšanas veidu aktivizēšana skolēniem: vizuāli efektīva domāšana (balstoties uz tiešu priekšmetu uztveri darbībās ar viņiem), vizuālā vai mākslinieciskā domāšana (ko raksturo fakts, ka cilvēks iemieso abstraktas domas un vispārinājumus konkrētos attēlos) un vārdu valodas domāšana (tiek veikta ar loģisku operāciju palīdzību ar jēdzieniem). Vizuālās funkcijas dominēšana pasaules zināšanā nosaka progresīvas vizuālās domāšanas vadošo lomu mūsdienu cilvēka produktīvajā darbībā. Mūsdienu zinātnes un tehnoloģijas pieprasītā vizuālā kultūra kļūst par profesionālisma zīmi daudzos cilvēka darbības veidos, tāpēc efektīvas estētiskās izglītības veidus un metodes, kas balstītas uz apkārtējās pasaules priekšmetu un parādību zināšanām un veido holistisku pasaules skatījumu, šajā kontekstā iegūst jaunu skaņu.

Vizuālās domāšanas galvenā funkcija, pēc R. Arnheima domām, ir attēlu nozīmes pasūtīšanas funkcija. Nevienu informāciju par šo tēmu nevar nosūtīt novērotājam līdz brīdim, kad priekšmets ir strukturāli skaidrs. Tā ir redzamā pasaules elementu manipulācija, kas rada jaunu tēlu un veido vizuālās domāšanas būtību. Tā veic specifiskas kognitīvās funkcijas, dialektiski papildinot objekta konceptuālo izpēti, tai ir sintētiska rakstura iezīme: tā notiek, pamatojoties uz verbālo domāšanu, bet sakarā ar tās saikni ar pārveidoto sensoro materiālu, tā zaudē verbalizēto raksturu.

Saskaņā ar V.P. Zinčenko, V.M. Munipova un V.M. Gordons, vizuālā domāšana ir cilvēka darbība, kuras rezultāts ir jaunu attēlu radīšana, jaunu vizuālo formu radīšana, kam piemīt noteikta semantiskā slodze un kas padara vērtību redzamu.

V.I. Žukovska un D.V. Alus ražotāji vizuālo domāšanu uzskata par posmu starp abstraktu domāšanu un praksi, analizē tās konkrētās vizuālās domāšanas funkcijas, ka verbālās abstrakcijas domāšana nevar veikt, un kognitīvo procesu nevar pabeigt bez tiem.

Esošās psiholoģiskās un pedagoģiskās pieejas vizuālās domāšanas jēdziena definēšanai teorētiskā analīze ļāva identificēt tās komponentu galvenās sastāvdaļas: vizuālā-motora koordinācija, pamata garīgās operācijas (analīze, salīdzināšana, abstrakcija, sintēze, sintēze, klasifikācija) un iztēle.

Daudzi nozīmīgi pagātnes un tagadnes zinātnieki (R. Arnheim, A.V.

Bakushinsky, L.S. Vygotsky, V.S. Mukhina, E.A. Flurina, K.D. Usinskis un citi) atzīmēja vizuālās mākslas īpašo nozīmi bērnu pasaules uztveres attīstībā, pamatojot māksliniecisko un vizuālo spēju pozitīvo ietekmi uz bērnu inteliģences veidošanos. Tomēr zinātniskajā un metodiskajā literatūrā joprojām trūkst darba, kas veltīts jaunāko skolēnu vizuālās domāšanas attīstības apstākļu izpētei, zinātniskā bāze vizuālās domāšanas attīstības procesa izpēte pamatskolas vidusskolas apstākļos (strukturālais modelis, konceptuālais aparāts, veidošanās kritēriji, klasifikācija, uzraudzība). utt.) Neskatoties uz visizplatītāko vizuālās mākslas iekšzemes programmu autoru milzīgajiem centieniem (V.Sazins, B.M. Nemensky, T.Ya.Spikalova uc), vizuālās aktivitātes un paša temata „Vizuālās mākslas” loma jaunākās vizuālās domāšanas attīstībā skolēniem netiek pievērsta pienācīga uzmanība, jo īpaši reģionālās programmās vispārējās izglītības skolām. Literatūrā praktiski nav aplūkots jautājums par vizuālās mākslas skolotāju un pamatskolas audzēkņu nodrošināšanu vidusskolās ar ērtu informāciju un vizuāliem metodiskiem materiāliem, kas ņem vērā konkrētā reģiona īpatnības. Pēdējos gados parādījušās vizuālās mākslas 1.-4. Klašu darbgrāmatas galvenokārt ir vērstas uz prasmju apgūšanu darbā ar mākslinieciskajiem materiāliem un nav izvirzītas par studentu vizuālās domāšanas integrētu attīstību.

Pētījumi par jaunāko skolēnu vizuālās domāšanas attīstību tēlotājmākslā vispārējās izglītības skolas apstākļos, pētot jaunāko skolēnu mākslinieciskās un estētiskās izglītības teoriju un praksi, ir pamats, lai izceltu šādas pretrunas starp:

"vizuālās domāšanas" jēdziena teorētiskais pamatojums psiholoģijā un neliels šīs koncepcijas pētījums pedagoģijā, t

vizuālās domāšanas attīstības nozīme, lai veidotu holistisku pasaules skatījumu starp jaunākiem skolēniem un mazu programmatūras izstrādi, lai īstenotu šo attīstību studentu estētiskajā izglītībā, t

iespēju mērķtiecīgi un efektīvi attīstīt jaunāko skolēnu vizuālo domāšanu tēlotājmākslas stundās pamatskolas apstākļos un nepietiekami attīstīts metodiskais atbalsts, kas izveidots, pamatojoties uz reģionālo kultūras materiālu.

Šīs pretrunas ļauj formulēt pētījuma problēmu: ar kādiem līdzekļiem ir iespējams attīstīt jaunāko skolēnu vizuālo domāšanu vidusskolā tēlotājmākslas nodarbībās?

Pētījuma atbilstības, pretrunu un problēmu analīze ļāva mums formulēt pētījuma tēmu: "Jaunāko skolēnu vizuālās domāšanas attīstība vidusskolā."

Studiju priekšmets - priekšmeta "Vizuālā māksla" mācīšanas process vidusskolas pamatskolā.

Studiju priekšmets - izglītojošais komplekts „pievērst pasauli”

vidusskolu 1.-4. klasei, veicinot jaunāko skolēnu vizuālās domāšanas attīstību tēlotājmākslā.

Pētījuma mērķis ir noteikt jaunāko skolēnu vizuālās domāšanas attīstības efektu tēlotājmākslas vidusskolā, apgūstot mācību metodisko komplektu „Paint the World”.

Pētījuma hipotēze - jaunāko studentu vizuālās domāšanas attīstība tēlotājmākslas klasē būs efektīva, ja:

mācīšanās pamats ir ideja par nepieciešamību attīstīt vizuālo domāšanu, lai veidotu visaptverošu priekšstatu par apkārtējo pasauli,

ir izstrādāts jaunāko skolēnu vizuālās domāšanas attīstības pedagoģiskais modelis, kas liecina par visaptverošu vizuālās domāšanas komponentu veidošanas procesu: vizuālo un mehānisko koordināciju, pamata garīgās operācijas un iztēli;

Programma ir izstrādāta, lai ieviestu ierosināto modeli "Mākslas" mācību praksē pamatskolā, ņemot vērā Sverdlovskas reģiona valsts izglītības standarta vispārējās izglītības nacionālās un reģionālās sastāvdaļas prasības (izglītības sistēmas pieejamība un pielāgošanās spējas bērnu attīstības īpatnībām, izglītojošās). apstākļiem un iespējām).

Pētījuma mērķi:

Identificēt zināšanu līmeni par vizuālās attīstības attīstību 1.

jaunāko studentu domāšana, zinātniskās un metodiskās literatūras analīze.

Разработать и обосновать педагогическую модель развития визуального мышления школьников на уроках изобразительного искусства.

Разработать учебно-методическое обеспечение процесса развития 3.

визуального мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства в условиях общеобразовательной школы в соответствии с национальнорегиональным компонентом Государственного образовательного стандарта общего образования Свердловской области.

Осуществить мониторинг развития визуального мышления младших школьников.

Pārbaudiet vizuālās domāšanas attīstības efektivitāti ar 5.

mācības par izglītojošu komplektu „I draw the world” vidusskolu 1.-4.

Pētījuma metodoloģiskais un teorētiskais pamats bija uz personību orientētas un humanistiskas pedagoģijas idejas (Sh.A. Amonashvili, V.V. Serikovs, I.Sak Yakimanskaja uc), uz darbību balstīta pieeja personības attīstībai (L.S. Vygotsky, A. N. Leontievs, S.L. Rubinšteins un citi), kognitīvās darbības teorijas (A. Binet, N. A. Menchinskaya uc) un personas pašnoteikšanās (M. R. Ginzburg, E.A. Klimovs uc) radošās domāšanas attīstības psiholoģiskie un pedagoģiskie jēdzieni (D. B. Bogoyavlenskaya, I. Ya. Lerner, Y. A. Ponomarev uc) un iztēle (OM Dyachenko, E. I.

Ignatijevs uc), bērna emocionālā un mākslinieciskā estētiskā attīstība (V.Sazins, A.A. Melik-Pashayev, B.M. Nemensky, V.A. Sukhomlinskis uc), figurālās domāšanas nozīme risināšanas procesā praktiskie un kognitīvie uzdevumi (B. G. Ananjevs, A.V. Zaporozhets, V.P. Zinčenko, N. N. Poddyakovs, I.S. Yakimanskaja uc), vizuālās uztveres teorija (J. Gibson, A. V. .

Zaporožets, J. Piaget uc), idejas par vizuālās uztveres būtību (R. Arnheim, V. M. Gordons, V. P. Zinčenko, V. M. Munipovs uc) un tās loma kognitīvajā darbībā (V. I. Zhukovsky, D.V. Pivovarovs, I.Sak Yakimanskaja uc) Pētījumu metodes. Promocijas darbā izmantotas teorētiskās un praktiskās metodes: filozofiskās un psiholoģiskās un pedagoģiskās literatūras analīze, mācību programmas un mācību līdzekļi par apskatāmo problēmu, Krievijas Federācijas Izglītības un zinātnes ministrijas un Sverdlovskas reģiona normatīvie dokumenti, novērošana un saruna, studentu pārbaude un vecāku nopratināšana, praktisko darbu analīze studentu radošie sasniegumi, pedagoģiskā modelēšana un eksperimenti, eksperimenta rezultātu statistiskā analīze un tās īstenošana vairākās izglītības iestādēs.

Pētījuma organizatoriskā bāze bija Jekaterinburga 168. vidusskolas skola. Eksperimentā piedalījās 112 pamatskolas skolēni.

Pētniecības posmi. Eksperimentālo darbu veica no 1990. līdz 2005. gadam.

Pētījuma pirmais posms, kas tika noskaidrots (1990–1997), bija temata izvēle, tās centrālo ideju pamatojums, galvenie pētnieciskā darba mērķi un specifiskie uzdevumi, un tas bija saistīts ar problēmas teorētisko pamatu izpēti, psiholoģiskās, fizioloģiskās un mākslas un pedagoģiskās literatūras analīzi par pētījuma problēmu. nosaka tās metodoloģisko un teorētisko pamatu. Izstrādāts pētījuma pamatjēdziens, kura viens no punktiem bija meklēšanas eksperimenta organizēšana, pētīta tēlotājmākslas skolotāju pieredze, atspoguļojot jaunās skolēnu vizuālās domāšanas attīstīšanas problēmas izstrādes pakāpi, nosakot iespējas izmantot mākslas mākslas nodarbības, lai attīstītu jaunāko skolēnu vizuālo domāšanu vidusskolās. .

Pētījuma otrais posms (1998–2002) veidoja pakāpeniskas sistēmas izstrādi jaunāko skolēnu vizuālās domāšanas attīstīšanai vidusskolā. Tika identificētas jaunāko skolēnu vizuālās domāšanas attīstības metodes un paņēmieni, izstrādāti diagnostikas rādītāji un kritēriji vizuālās domāšanas attīstības līmeņu noteikšanai, analizēti noskaidrojošā eksperimenta rezultāti, pamatojoties uz kuriem uzzīmēju “Zīmēšanas pasaule” mācību komplektu 1.-4. Formatīvā eksperimenta gaitā tika pārbaudīta hipotēze, atrisināti izvirzītie uzdevumi, pārbaudīta vidusskolu 1. – 4. Klašu izglītojošā metodika „Teach the World”, kā arī tika uzraudzīta jaunāko skolēnu vizuālās domāšanas attīstība.

Pētījuma trešais posms, pēdējais (2003. – 2005. G.), Bija eksperimenta noslēguma posma īstenošana, apkopojot un analizējot iegūtos rezultātus, tostarp vērtējot „Paint the World” izglītojošās metodoloģiskās komplektācijas izmantošanas efektivitāti jaunāko skolēnu vizuālās domāšanas attīstīšanai, materiāla sistematizēšanai, teorētisko koncepciju sistematizēšanai, secinājumu skaidrošanai, secinājumu formulēšanai. , tika izpildīts disertācijas darbs.

Pētījuma ticamību un pamatotību nodrošina pētījuma sākotnējie metodiskie un teorētiskie parametri, izmantojot pētījumu priekšmetam, uzdevumiem un loģikai atbilstošu metožu kompleksu, eksperimentālā darba ilgumu un izstrādāto programmu testēšanu un jaunāko skolēnu vizuālās domāšanas attīstības veidus, saprātīgu statistisko datu apstrādes izmantošanu, izlases reprezentativitāti. eksperimentālā eksperimentālā hipotēze, kvalitatīva un kvantitatīva apskatot faktisko saņemto materiālu.

Pētījuma zinātniskā novitāte:

Izstrādāts pamatizglītības skolas komplekts „I zīmēt pasauli” (programma, vadlīnijas skolotājiem un četras darbgrāmatas skolēniem no 1. līdz 4. klasei), kas atbilst valsts izglītības vispārējā izglītības standarta Sverdlovskas reģionā prasībām, kas rada apstākļus attīstībai. jaunāko skolēnu vizuālā domāšana būtiski maina vizuālo didaktisko materiālu lomu (no pavadošajiem palīglīdzekļiem, kas kļūst par vadošajiem un jaunā studenta vizuālās domāšanas attīstības instruments), ņem vērā studentu vecuma raksturojumu un stimulē viņu neatkarīgu radošumu.

Ir definēti jaunāko studentu vizuālās domāšanas galveno komponentu veidošanās stadijas (vizuālā-motora koordinācija, pamata garīgās operācijas, iztēle). Pirmajā klasē tiek veikta studentu vispārējā orientācija uz vizuālo darbību, attīstot vizuālo un motora koordināciju. Otrajā klasē prioritāte ir virzīt galvenos domāšanas veidus grafiskās aktivitātes procesā, balstoties uz jaunā skolēna dabā esošajiem objektiem un parādībām un veicinot vizuālās pieredzes attīstību un uzkrāšanos. Trešajā klasē ir fiksēta vizuālā-motora koordinācija un pamata garīgās operācijas. Ceturtajā klasē veidojas iztēle, kuras attīstība notiek, balstoties uz veidotajām vizuālajām prasmēm, uzkrāto vizuālo materiālu un attīstītajām pamatpētēm. Turklāt vienas no vizuālās domāšanas sastāvdaļām prioritāte neizslēdz, bet nozīmē arī pārējo divu vienlaicīgu attīstību, jo katras no tām ir viens otru papildinošs, stimulējošs un ietekmējošs.

Tika noteikti indikatori (spēja veikt uzdevumus vizuālā-motora koordinācijā, pamata garīgās operācijas un iztēle), to vērtēšanas kritēriji un jaunāko skolēnu vizuālās domāšanas attīstības līmeņi.

Pētījuma teorētiskā nozīme.

Vizuālās domāšanas attīstības lietderība ir pamatota 1.

jaunāki studenti, veidojot holistisku pasaules skatījumu, kas ir saistīts ar vizuālās funkcijas pārsvaru pasaules zināšanās, kas nosaka progresīvas vizuālās domāšanas vadošo lomu mūsdienu cilvēka produktīvajā darbībā.

Tiek piedāvāts jaunāko skolēnu vizuālās domāšanas attīstības pedagoģiskais modelis, kas tiek īstenots, veidojot tās galvenās sastāvdaļas: vizuālo un motorisko koordināciju, pamata garīgās operācijas un iztēli.

Pētījuma praktiskā nozīme.

Pamatojoties uz izveidoto teorētisko un eksperimentālo materiālu 1.

un “I Draw World” pamatskolas izglītības un metodikas komplektu (sastāv no programmas, metodiskiem ieteikumiem skolotājam un četrām darbgrāmatām studentiem), kuras mērķis ir nodrošināt jaunāko skolēnu vizuālās domāšanas efektīvu attīstību vidusskolā.

Ierosinātā vizuālās 2 attīstības diagnostikas metode.

jaunāko skolēnu domāšana šīs kvalitātes veidošanas procesā vidusskolas tēlotājmākslas nodarbībās.

Pētījumu rezultātu testēšana un ieviešana. Pētījuma galvenās teorētiskās nostājas un materiālus autors sniedz semināru un kvalifikācijas celšanas kursu laikā skolotājiem, pamatojoties uz Sverdlovskas reģiona skolotāju reģionālās izglītības, apmācības un pārkvalifikācijas institūtu (IRRO), Pilsētvides attīstības attīstības centru un 168. raksti un konsultācijas (apmācības komplekts „Paint the World”),

atspoguļoti ziņojumos un ziņojumos 9 All-Russian, 2 zonu, 11 reģionālās zinātniski-praktiskās un zinātniski metodiskās konferencēs. Pētījumu rezultātu testēšana un īstenošana tika veikta, pamatojoties uz vidusskolu Nr. 2, 3, 5, 18, 55, 79, 81, 88, 109, 127, 136, 154, 155, 161, 168, 171, 174, 177 vidusskolas ar. Kirovsky, Kostino un Koptelovo, pos. Zarya un Verkhnyaya Sinyachikha, Alapaevskas apgabals, Sverdlovskas apgabals.

Autora programma, kas vērsta uz vidusskolu studentu vizuālās domāšanas attīstību, ieguva trešo vietu V-krievu metodiskās attīstības konkursa "Simts draugu" (Maskava, Rīga) rezultātos.

2002) un es vietu mācību materiālu reģionālajā konkursā, kuru organizē žurnāls "Izglītība" (Jekaterinburga, 1999).

Jāaizstāv šādi noteikumi:

Vizuālās domāšanas attīstības pedagoģiskais modelis, kura metodoloģiskais pamats ir R. Arnheima vizuālās uztveres teorija, sastāv no vizuālās domāšanas komponentu integritātes: vizuālā-motora koordinācija, pamata garīgās operācijas (analīze, salīdzināšana, abstrakcija, sintēze, sintēze, klasifikācija), iztēle (verbālā). fantāzija, grafiska brīvība un elastība, radīto attēlu oriģinalitāte un darbība ar tiem).

Ir definēti jaunāko studentu vizuālās domāšanas galveno komponentu veidošanās stadijas (vizuālā-motora koordinācija, pamata garīgās operācijas, iztēle). Pirmajā klasē tiek veikta studentu vispārējā orientācija uz vizuālo darbību, attīstot vizuālo un motora koordināciju. Otrajā klasē prioritāte ir virzīt galvenos domāšanas veidus grafiskās aktivitātes procesā, balstoties uz dabu, kas aptver jaunāko skolēnu, veicinot vizuālās pieredzes attīstību un uzkrāšanos. Trešajā klasē ir fiksētas vizuālās un motoriskās koordinācijas un garīgās operācijas. Ceturtajā klasē veidojas iztēle, kuras attīstība notiek, balstoties uz veidotajām vizuālajām prasmēm, uzkrāto vizuālo materiālu un attīstītajām pamatpētēm. Viena vai divu komponentu prioritāte neizslēdz citu attīstību, jo katra no tām veido savstarpēji papildinošu, stimulējošu un ietekmējošu citu attīstību.

Izglītības-metodikas komplekts „Es pievērstu pasauli” pamatskolai 3.

(ietverot programmu, vadlīnijas skolotājiem un četras darbgrāmatas 1. – 4. klašu skolēniem), kas atbilst valsts izglītības vispārējā izglītības standarta valsts un reģionālās sastāvdaļas prasībām Sverdlovskas reģionā, rada apstākļus jaunāko studentu vizuālās domāšanas attīstībai, būtiski mainās vizuālās didaktikas loma materiāli (no papildu palīglīdzekļiem tie kļūst par vadošo līdzekli jaunākā studenta vizuālās domāšanas attīstībā) ), Ņem vērā vecuma īpatnības studentu un mudina tās darboties patstāvīgi.

Pētījuma struktūra. Darbu veido ievads, divas nodaļas, secinājumi, atsauču saraksts (152 avoti) un pielikums.

1. NODAĻA. Jaunāko skolu skolēnu vizuālās domāšanas attīstības psiholoģiskie un pedagoģiskie aspekti

1.1. Vizuālās domāšanas problēma psiholoģijā un pedagoģijā

Pašlaik jēdziens "vizuālā domāšana" kļūst arvien izplatītāks, definēts kā "cilvēka darbība, kuras rezultāts ir jaunu attēlu radīšana, jaunu vizuālo formu radīšana, kam piemīt noteikta semantiskā slodze un kas nozīmē redzamību." 1 No pedagoģijas puses, interese par vizuālās domāšanas veidošanu palielinās, jo strauji attīstās dažādi informācijas sniegšanas veidi un to kombinācija.

Vizuālās domāšanas būtības atklāšana un šīs koncepcijas padziļināta analīze saistībā ar citiem domāšanas veidiem ļauj mums izklāstīt pētījuma pieejas, definēt rādītājus, to novērtēšanas kritērijus un noteiktās personīgās kvalitātes attīstības līmeņus. Ņemot vērā pētāmās parādības būtību, ir jānosaka tuvāko koncepciju attiecība: vizuāli efektīva un vizuāli-figuratīva, verbāla-loģiska un abstrakta-loģiska, iztēles un radoša domāšana, jutekliska un vizuāla uztvere, iztēle.

Daudzu autoru darbos (D. B. Bogoyavlenskaya, L.S. Vygotskis, A. N. Leontjevs, N.A. Menčinskaja, S. L. Rubinshteins, I.S. Yakimanskaja uc) domā kā kognitīvās darbības procesu. cilvēks, ko raksturo vispārēja un mediēta realitātes priekšmetu un parādību atspoguļošana to būtiskajās īpašībās, attiecībās un attiecībās. Domāšanas būtība ir kognitīvo operāciju veikšana ar attēliem pasaules iekšējā attēlā. Psiholoģijas zinātnē tradicionālās domāšanas definīcijas parasti atšķir divas galvenās iezīmes: vispārināšanu un realitātes starpniecību tās būtiskajos sakaros un attiecībās.

Zinčenko V.P., Munipovs V.M., Gordons V.M. Vizuālās domāšanas pētījums. // Psiholoģijas jautājumi. 1973. № 2. - 3. lpp.

Psiholoģijas zinātnē tradicionālās domāšanas definīcijas parasti atšķir divas galvenās iezīmes: vispārināšanu un realitātes starpniecību tās būtiskajos sakaros un attiecībās. Domāšana ļauj jums zināt mainīgās un attīstošās objektīvas pasaules dziļo būtību, paredzēt nākotni un plānot praktiskas aktivitātes,

mediācija, ieņēmumi, kas balstīti uz sensorās pieredzes datiem un iepriekš iegūtajām zināšanām, ir nesaraujami saistīti ar praktisko darbību.

Ir loģiskas domāšanas formas - jēdziens (atspoguļots cilvēka apziņā par objekta vai fenomena vispārējām un būtiskām īpašībām), spriedums (objekta un realitātes parādību saikne), secinājums (jauna sprieduma noslēgšana).

S.L. Rubinšteins daudzu autoru definēts un pieņēmis domāšanas veidu klasifikāciju vairāku iemeslu dēļ: saskaņā ar attīstības ģenēzi (vizuālo, vizuālo, grafisko vai māksliniecisko un verbālo-loģisko) un uzdevumu raksturu (teorētisko un praktisko) atkarībā no izvietošanas pakāpes (analītiskā un intuitīvā), novitātes un oriģinalitātes pakāpes (reproduktīvā un produktīvā), domāšanas (vizuālās un verbālās) un funkciju (kritiskās un radošās) veidā. Domāšanas attīstība ir izteikta pakāpeniskā domāšanas satura paplašināšanā, garīgās darbības formu un metožu pastāvīgā parādīšanā, to mainīšanā ar personības veidošanos.

Vizuāli efektīva domāšana ir balstīta uz tiešu priekšmetu uztveri rīcībā ar viņiem. To raksturo izteikts novērojums, uzmanība detaļām un spēja tos izmantot konkrētā situācijā, darbojoties ar telpiskiem attēliem un diagrammām, ātra pāreja no domāšanas uz rīcību un atpakaļ. Šis visvienkāršākais domāšanas veids rodas praktiskajā darbībā un ir pamats sarežģītāku domāšanas veidu veidošanai. „Vizuālās darbības domāšanas pakāpi aizstāj intelekta posms, kas ir vizuāli-figuratīvas domāšanas veids.” 2 Vizuālo-grafisko vai māksliniecisko domāšanu raksturo fakts, ka cilvēks iemieso abstraktas domas un vispārinājumus konkrētos attēlos.

Grafiskās domāšanas funkcijas ir saistītas ar situācijas un izmaiņu atspoguļošanu tajās, ko persona vēlas saņemt savas darbības rezultātā.

Svarīga grafiskās domāšanas iezīme ir neparastu objektu kombināciju un to īpašību izveide. Vairākos pētījumos, ko veica iekšzemes zinātnieki (B. G. Ananyev, O. I. Galkina, L. L. Gurova, A. V. Zaporozhets, V. P. Zinčenko, E. I. Ignatieva, E. N. Kabanova- Meller, TV Kudryavtsev, AA Lyublinskaya, N.N. Poddyakovs, S.L. Rubinshteins, F.N. Shemyakin, I.Jakimanskaja uc), pierādīja savu nozīmīgo lomu, īstenojot citas darbības praktisko un kognitīvo uzdevumu risināšanas procesā.

Tā ir priekšnoteikums konceptuālai domāšanai, tā veic specifiskas funkcijas, kuras nevar veikt ar citiem domāšanas veidiem.

Vizuālās un figuratīvās domāšanas loģikas īpatnības uzskata L.L. Гурова.3 Словесно-логическое мышление осуществляется при помощи логических операций с понятиями, когда субъект может познавать существенные закономерности и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности. Оперирует главным образом понятиями, широкими категориями, а образы и представления в нем играют вспомогательную роль.

Все эти виды мышления тесно связаны друг с другом. В зависимости от характера решаемых задач на первый план выступает то один, то другой вид мышления. Ja domāšana tiek uzskatīta par bērnu attīstības procesu, tad var secināt, ka vizuāli efektīvs ir pirmais, tad vizuālais - grafiskais, un visbeidzot abstrakts - loģisks, kas atspoguļo secīgos domāšanas attīstības posmus filogēnē un ontogenē.

Interpretējot domāšanu kā garīgās darbības procesu, kas vērsts uz Gagoshidze T.Sh., Khramskaya, E.D. Vizuālās figuratīvās domāšanas neiropsiholoģiskie pētījumi // Psiholoģijas jautājumi. - 1983. - №4. - P. 122.

3 Gurova L.L. Vizuālās formas elementu funkcijas problēmu risināšanā. // Filozofijas jautājumi. - 1969. - № 5. - 76. - 90. lpp.

lai atrisinātu problēmu, var izdalīt galvenos posmus: izpratni par problēmas situāciju, atšķirt zināmo un nezināmo, pārvērst problēmu par uzdevumu, ierobežojot meklēšanas jomu, izvirzot hipotēzi par to, kā risināt problēmas, to īstenošanu un testēšanu. Domāšanas definīcija kā problēmu risināšanas process tiek izmantots domāšanas diagnostikā.

Problēmu risināšanas procesam raksturīgas trīs veidu garīgās darbības: indikatīvs (rodas, pamatojoties uz saņemto informāciju un nosacījumu analīzi, veicina tālāku meklēšanu, vada domu kustību, pārvēršas risinājuma plānā), izpildvaras (samazina līdz problēmu risināšanas metožu izvēlei) un atrod atbildi ( risinājuma pārbaude ar problēmas sākotnējiem nosacījumiem).

Psiholoģijā tiek izdalītas domāšanas operācijas: analīze, salīdzināšana, abstrakcija, sintēze, sintēze, klasifikācija un kategorizācija.

Telpiskās domāšanas saturs ir telpisko attēlu manipulācija, pamatojoties uz to radīšanu, izmantojot vizuālo atbalstu, un to nosaka to sākotnējais saturs, darbības veids un attēla pilnīgums.4 Individuālās iezīmes ir raksturīgas konkrētas personas domāšanai

- ātrums, neatkarība, elastīgums, platums, dziļums, konsekvence, kritiskums, stabilitāte utt. Visas šīs īpašības ir individuālas, mainās līdz ar vecumu un ir piemērotas mācīšanās procesā.

Cilvēka domāšanas aprakstīšana, pirmkārt, nozīmē viņa intelektuālās spējas, kas nodrošina personas „iekļaušanu” diezgan plašā aktivitāšu vai situāciju lokā un ir saistītas ar tādām pazīmēm kā garīga attīstība un intelekts.

Angloamerikāņu psiholoģijā, sākot no 20. gadsimta 50. gadu vidus, īpašo intelektuālo spēju izpēte, ko sauc par radošumu (no latīņu. Creatio - radīšanas, radīšanas), kā spēju, kas atspoguļo indivīda spēju radīt jaunu po-Yakimanskaya I.S. Zarhin V.G., Kadayas Kh.H. Telpiskās domāšanas tests: attīstības un pielietošanas pieredze. // Psiholoģijas jautājumi. 1991. №1. Pp. 128-134.

jaunu prasmju uzņemšana un veidošana (F. Barons, J. Guilford, E. Torrens, M.

Wallach et al.) Mūsdienu krievu psiholoģijā radošums tiek uzskatīts par “spēju radīt dažādas oriģinālas idejas ad hoc darbības apstākļos” 5, cilvēka radošās spējas, kā cilvēka individuāla īpašība6.

Iekšējā psiholoģijā un pedagoģijā radošās domāšanas problēma ir plaši attīstīta, liela uzmanība tiek pievērsta radošās domāšanas būtības atklāšanai. Tātad I.Ya. Lerners raksturo radošo domāšanu par savu produktu, kad studenti radīšanas procesā rada subjektīvi jaunas lietas, parādot savu individualitāti7 8. No psihologa D. B. viedokļa

Epiphany, radošums ir situācijas nestimulēta aktivitāte un izpaužas kā vēlme pārsniegt noteiktās problēmas robežas9. Saskaņā ar V.N. Druzinins, radošā domāšana ir saistīta ar zināšanu transformāciju (šeit viņš ir saistīts ar iztēli, fantāziju, hipotēzēm utt.) 10 11.

Ya.A. Ponomarevs atsaucas uz radošās domāšanas būtību intelektuālajai darbībai un jutekliskumam (jutīgums) un izskaidro radošuma psiholoģisko mehānismu kā radošās (intuitīvās) un refleksīvās sastāvdaļas vienotību 12 13.

XIX-XX gs. Tas ietver pirmos mēģinājumus eksperimentāli izpētīt iztēles funkciju (SD Vladyčko, V. Wundts, F. Matveeva, E. Meiman, AL Mishchenko, T. Ribot uc), ko veica galvenokārt Cold MA. : pētniecības paradoksi. - M.: Bars, 1997. - 392 lpp.

Slastenin V.A., Podymova L.S. Pedagoģija: inovācija. - M .: ICHP "Publishing Magister", 1997. - 224 lpp.

Lerners I.Ya. Mācību metožu didaktiskie pamati. - M .: Pedagoģija, 1981. Lerner I.Ya. Problēmu mācīšanās. - M .: Zināšanas, 1974. - 10.-17. Lpp. (64 lpp.) Epiphany D.B. Radošo spēju psiholoģija - Maskava: izdevniecības centrs "Akadēmija", 2002. - 320 lpp.

Druzhinin V.N. Kognitīvās spējas: struktūra, diagnoze, attīstība. - SPb.: Imaton-M, 2001. Druzhinin V.N. Vispārējo spēju psiholoģija. - SPb.: Peter, 1999. - 368 lpp.

Ponomarev Ya.A. Radošuma un pedagoģijas psiholoģija. - M .: Pedagoģija, 1976. - 280 lpp.

Ponomarev Ya.A. Zināšanas, domāšana un garīgā attīstība. - M., 1967. divos virzienos. No vienas puses, tika pētīta iztēles attīstība ontogenēšanā (IG Batoy, LS Vygotsky, A.Ya.Dudetsky, OM Dyachenko, GD).

Kirillova, A.V. Petrovska, D.B. Elkonin et al.), Un, no otras puses, paša procesa funkcionālā attīstība (E.I. Ignatievs, E.V. Il'enkovs uc). Īpaši svarīga ir izpēte par radošuma "dabu" (A.V.

Brushlinsky, A.M. Matyushkin, A.Ya. Ponomarev, V.N. Puškins uc). Radītas diagnostikas metodes, lai identificētu un attīstītu radošas spējas bērniem (B.M. Teplovs, D. B. Bogojavlaka, A.V. Zaporožets, V.A.

Krutetsky, A.V. Petrovska uc). Līdz ar to arvien pieaug interese par vizuālās domāšanas un iztēles attīstības problēmām, kas ir svarīgākās apziņas un reflektīvās darbības sastāvdaļas.

Atkarībā no cilvēka aktivitāšu pakāpes un jaunu attēlu apzināšanās, pasīvā iztēle, ko raksturo tādu attēlu radīšana, kuri nav realizēti vai nevar tikt realizēti, un aktīvais, kas saistīts ar jaunu attēlu radīšanu, izmantojot gribas centienus.

Radošā iztēle ietver neatkarīga attēla izveidi, kam nav analoga. Attēlus no iztēles atšķiras spilgtuma un korelācijas pakāpe ar realitāti. Reālistiska iztēle, atstarojoša realitāte un fantastisks izceļas.

Domāšana attēlos ir sarežģīts garīgo procesu, kas pārveido sensoro informāciju. Šī procesa gaitā attēli tiek patvaļīgi atjaunināti, pamatojoties uz konkrētu ilustratīvu materiālu, kas pārveidots dažādu apstākļu ietekmē, brīvi pārveidots, un tiek radītas jaunas, kas būtiski atšķiras no sākotnējiem.

Uztvere (uztvere) ir cilvēka prāta refleksija par objektiem vai parādībām to īpašību un daļu kopā ar to tiešo ietekmi uz jutekļiem. Uztveres gaitā notiek individuālu sajūtu pasūtīšana un apvienošana par holistiskiem priekšmetu un notikumu attēliem. Nozīmīgu ieguldījumu uztveres procesu izpētē veica zinātnieki V.A. Bundzinieki, B.M. Velichkovsky, V.P. Vergyles, J. Gibsons, A.V. Zaporožets, J.

Piaget, B.F. Lomov, R. Held, et al.14 Klasificējot uztveri ar analizatoriem, tie atšķir vizuālo, dzirdes, taustes, ožas, garšas uztveri. Tie reti sastopami tīrā veidā. Cilvēkam, kas piedzimst, tiek sniegtas vienkāršas uztveres, sarežģītas parādās un attīstās visā dzīves laikā, kā to apliecina I. Šechenova, B. Ananjeva, V. Kirijenko, B. Teplovas uc pētījumi, bet cita veida klasifikācija ir materiāla esamība: telpa, laiks un kustība. Attiecīgi izceļas telpas, laika un kustības uztvere. Atkarībā no objekta īpatnībām, priekšmetu uztveres, rakstiskās un mutiskās runas vai mūzikas, cilvēka uztvere (sociālā uztvere) ir atšķirīga.

Vislielāko ieguldījumu vizuālās uztveres teorijas attīstīšanā veica Gestalta psiholoģija, kuras pamatus 20. gs. 20. gadsimtā uzlikuši psihologi, kuri attīstīja tā saukto Gestalta teoriju. Starp tiem ir J. Gibson, 15 J. Piaget, 16 A.V. Zaporozhets.17 Termins "gestalt" nesniedz nepārprotamu tulkojumu krievu valodā un tam ir vairākas nozīmes - "holistisks attēls", "struktūra", "forma". Zinātniskajā literatūrā šis jēdziens visbiežāk tiek lietots bez tulkojuma, kas nozīmē garīgās dzīves elementu holistisku apvienošanu, kas nav mazināta ar tās daļu summu.

Vizuālajiem attēliem ir liela nozīme domāšanas procesā, jo vizuālās informācijas avoti ir spēcīgākais faktors mūsdienu cilvēka intelektuālajā attīstībā.

Piaget J. Atlasītie psiholoģiskie darbi. - M.: Apgaismība, 1969. - 659 lpp.

Zaporožets A.V. Sajūtu un uztveres attīstība agrīnā un pirmsskolas vecumā // Atlasītie psiholoģiskie darbi. T. 1. - M., 1986. - S. 85-90.

Vizuālās uztveres pamatvienības un pamatelementi tiek pētīti amerikāņu estētikas un psihologa Rudolfa Arnheima darbos, kuri izmantoja Gestalta psiholoģijas principus un metodiku. Viņa estētiskās uztveres teorija balstās uz to, ka uztvere ir kognitīvs process, ko nosaka vizuālās uztveres formas un veids. R. Arnheim norāda uz šo zināšanu īpatnībām, uzsverot, ka estētiskā uztvere nav pasīva kontemplatīva darbība, bet gan aktīvs radošs process. Tas neaprobežojas tikai ar objekta reproducēšanu, bet tam ir produktīvas funkcijas, kas sastāv no vizuālo modeļu izveides. Katrs vizuālās uztveres akts ir aktīva objekta izpēte, tā vizuālais novērtējums, būtisku iezīmju izvēle, to salīdzināšana ar atmiņas pēdām, to analīze un organizācija pilnīgā vizuālā attēlā. Vizuālā uztvere šajā interpretācijā ir aktīvs, dinamisks process. Vīzija ietver stresu, dinamisku varas līdzsvaru. Katrs vizuālais modelis ir dinamisks. Vīzija ir darbības uztvere.

Pēc Arnheima domām, vizuālās uztveres aktīvajai un radošajai dabai ir zināma līdzība ar intelektuālās izziņas procesu. 18 Ja tas attiecas uz loģiskām kategorijām, tad, tā kā tas nav intelektuāls process, tas balstās uz noteiktiem strukturāliem principiem - „vizuāliem jēdzieniem”. Arnheims izšķir divus šādu jēdzienu veidus: “uztveres”, ar kuru palīdzību rodas uztvere, “figuratīvs”, ar kuru mākslinieks iemieso savu domu mākslas materiālā. Tādējādi uztvere sastāv no "uztveres jēdzienu", kā arī mākslinieciskās jaunrades veidošanās atbilstošu "tēlu koncepciju" veidošanā.

Pēc Arnheima domām, vizuālā uztvere tās struktūrā ir juteklisks intelektuālās izziņas līdzeklis. Abos līmeņos - uztveres 18 R. Arnheima Māksla un vizuālā uztvere. - M.: Progress, 1974. un intelektuālie - tie paši mehānismi darbojas. Jēdzienu "jēdziens", "spriedums", "loģika", "abstrakcija", "secinājums" un "aprēķins" lieto uztveres analīzē. Arnheims rakstīja: "Jebkura uztvere arī domā, jebkurš pamatojums vienlaikus ir intuīcija, jebkurš novērojums ir arī radošums."

Gestalta psiholoģijas eksperimentālie dati apstiprina, ka vizuālā uztvere nav tikai objekta reproducēšana. Tai ir produktīvas funkcijas vizuālo modeļu radīšanā.

Katrs vizuālās uztveres akts atspoguļo ne tikai objekta aktīvu izpēti, tā vizuālo novērtējumu, būtisko iezīmju izvēli un to salīdzināšanu ar atmiņas pēdām, bet arī visu šīs organizācijas organizēšanu pilnīgā vizuālajā attēlā. Šis process ir saistīts ar aktīvo intelektuālo izziņu.19 Vizuālās uztveres mehānismi un daudzu praktisku problēmu risināšana statisku un kustīgu ainavu uztverē tiek apspriesti Džeimsa Gibsona darbos.20. Vizuālās domāšanas galvenā funkcija, pēc R. Arnheima domām, ir attēlu nozīmes pasūtīšanas funkcija. Nevienu informāciju par šo tēmu nevar nosūtīt novērotājam līdz brīdim, kad priekšmets ir strukturāli skaidrs. Šādas uztveres atspoguļo priekšmeta abstrakcijas iezīmes, un vizuālā domāšana galvenokārt balstās uz tiem, nevis vārdiem, un ļauj abstraktās verbālās domāšanas rezultātu ontologizāciju. 21 I.S. Savos darbos Yakimanskaya izšķir trīs attēla manipulācijas veidus no spējas pārstāvēt objektus dažādās telpiskās pozīcijās, pārveidojot sākotnējo tēlu uz fundamentāli jauna romānaArnheima R. konstrukciju. Jaunas esejas par mākslas psiholoģiju. Per. no angļu valodas - M: Prometheus, 1994. Gibson, James J. Ekoloģiskā pieeja vizuālajai uztverei. Per. no angļu valodas - M.: Progress, 1988. - 188. lpp.

21 R. Arnheima Vizuālā domāšana. Grāmatas nodaļas // Vizuālie attēli: fenomenoloģija un eksperimenti. Tulkojumu vākšana. 3. daļa - Dušanbe: TSU, 1973. - P.6-79.

vy obraz.22 Saskaņā ar V.P. Zinčenko, V.M. Munipova, V.M. Gordons et al., “Redzamās pasaules elementu manipulācija, kas rada jaunu tēlu, iespējams, ir vizuālās domāšanas radījums.” 23 Tādējādi cilvēks var redzēt pasauli ne tikai tā, kā tas patiešām pastāv, bet arī tā, kā tas var būt būt.

Atšķirībā no verbālās vizuālās domāšanas ir izteikts vizuālais raksturs. Bet šī redzamība, atkarībā no jutekliskās un racionālās proporcijas, iegūst dažādas īpašības.

Starp psiholoģiskajā literatūrā piedāvātajām definīcijām, šķiet, vispiemērotākais ir šāds. „Vizuālā domāšana ir cilvēka darbība, kuras rezultāts ir jaunu attēlu radīšana, jaunu vizuālo formu radīšana, kam piemīt noteikta semantiskā slodze un kas padara vērtību redzamu. Šie attēli atšķiras ar to autonomiju un brīvību attiecībā uz uztveres objektu. ”24 Vizuālā domāšana veic specifiskas kognitīvās funkcijas, dialektiski papildinot objekta konceptuālo izpēti. Tam ir sintētisks raksturs: tas rodas, pamatojoties uz verbālo domāšanu, bet sakarā ar tā saikni ar pārveidoto sensoro materiālu tas zaudē savu verbalizēto raksturu.

Diezgan nopietns arguments vizuālā tēla kognitīvajai lomai un vizuālās domāšanas realitātei ir normālas personas smadzeņu funkcionālā asimetrija. Psiholoģiskajā literatūrā uzmanība tiek pievērsta smadzeņu puslodes funkcionālās organizācijas ietekmei uz dominējošo domāšanas veidu.25 Kreisais puslodes cilvēks ir vairāk pakļauts kognitīvo procesu, abstrakcijas un vispārināšanas verbālajai un loģiskajai būtībai. Tiesības puslodes cilvēkiem Yakimanskaya I.S. Figuratīva domāšana un tās vieta mācībās. // Padomju pedagoģija. - 1968. № 12. - 62.-72.

23 Zinčenko V.P., Munipovs V.M., Gordons V.M. Vizuālās domāšanas pētījums. // Psiholoģijas jautājumi. 1973. № 2. - 13. lpp.

24 Zinčenko V.P., Munipovs V.M., Gordons V.M. Vizuālās domāšanas pētījums. // Psiholoģijas jautājumi. 1973. № 2. - 3. lpp.

25 Sirotyuk A.L. Mācīt bērniem ar dažādiem domāšanas veidiem. // Skolas psihologs. 2000. № 38. // http://psy.1september.ru/2000/38/4_12.htm jauna domāšana un attīstīta iztēle. Vienlīdzīgajiem puslodes cilvēkiem trūkst izteikta dominance.

Vizuālās domāšanas loma cilvēka kognitīvajā darbībā ir izklāstīta V.I. Žukovska un D.V. Pivovarova “Redzama būtība (vizuālā domāšana vizuālajā mākslā)” (Sverdlovska, 1991), “Būtības intelektuālā vizualizācija” (Krasnojarska, 1998). Viņi vizuālo domāšanu uzskata par posmu starp abstraktu domāšanu un praksi, analizē tās konkrētās vizuālās domāšanas funkcijas, ka verbālā abstrakta-loģiskā domāšana nespēj veikt, un kognitīvo procesu nevar pabeigt bez tiem.

Apsveriet vizuālās domāšanas kognitīvās funkcijas un izsekojiet tās attiecības ar cilvēka praktisko darbību.

Vizuālās domāšanas epistemoloģiskā funkcija ir iegūt informāciju par iespējamo pasaules strukturālajām, telpiskajām un laika īpašībām, vizuāli un grafiski pārveidojot objektu un darbības metožu shematiskos attēlus, veicot starpnieka funkciju starp tiešo ārējās pasaules domāšanu un tādējādi panākot jutekliskās un racionālās dialektiskās vienotības.

Vizuālās domāšanas tēla veidošanas process notiek etapos: 1) paša attēla veidošana, 2) radītā attēla salīdzināšana ar oriģinālu, jaunu reālu modeļu veidošana, 3) ekstrapolējot informāciju, kas iegūta, pētot kvazobjektu un izveidoto modeli ar palīdzību, 4) ekstrapolācijas rezultātu praktisku pārbaudi kad vizuālās domāšanas tēls, kas atspoguļo dažas būtiskas realitātes iezīmes, kļūst par īpašu pārdomu objektu, 5) eksperimentāla informācijas pārbaude par jaunu objektu parastajās formās (parasti sensori-vizuālā). Modelim kā vizuālās domāšanas galīgajam produktam vajadzētu būt realitātes nospiedumam, kas ir objektīvās realitātes objekta analogs.

Veicot ontoloģisku funkciju, vizuālā domāšana nodrošina verbālās domāšanas produktus ar eksistenciālām īpašībām, dodot tiem realitāti. Образы визуального мышления по своим характеристикам родственны обычным чувственным впечатлениям.

Методологическая функция визуального мышления – умозрительное представление в наглядной форме согласованности логических и практических операций. Ar vizuālo domāšanu cilvēks “velk” savu darbību secību ceļā uz savu iecerēto mērķi, rada ideālu gala rezultāta tēlu.

Veicot norādītās funkcijas, vizuālā domāšana palielina iegūto zināšanu satura objektivitāti un nosaka tās patiesību pirms testēšanas praksē.

Vizuālās domāšanas komunikatīvā funkcija veicina verbālās komunikācijas papildināšanu, pārraidot informāciju no viena priekšmeta uz citu. Mūsdienu apstākļos palielinās neverbālās komunikācijas (rasējumi, diagrammas, diagrammas, plāni, rasējumi ...) nozīme, jo tie sniedz ticamāku informāciju nekā sarunu partnera vārdi.

Vizuālā ikoniskā domāšana ir sava veida vizuālā domāšana. Vizuālā materiāla līmenī tas tiek attēlots kā attēla sistēmas attēls vai secība, un vizuālo darbību līmenī tas ir psiholoģisks iestatījums attēla uztverei.

Vizuālā māksla ir īpaša ikonu objektu klase. Psiholoģija, mākslas vēsture un estētika apliecina māksliniecisko attēlu aktīvo lomu konkrēta laikmeta vizuālās domāšanas vēsturisko iezīmju veidošanā. Vienlaikus vizuālo domāšanu nevar raksturot ar “māksliniecisku” pamatu.

vai "nav māksliniecisks". Dabiskā vizuālā domāšana iegūst īpašas iezīmes, ja tā ir iekļauta mākslinieciski orientētas personības holistiskajā pasaulē, tas ir, tā integrējas ar atbilstošu orientāciju, psiholoģisko attieksmi, apdāvinātību, prasmēm un spējām.

Vizuālā ikoniskā domāšana rada tikai mākslinieciska veida vizuālus spriedumus, kad personai ir attieksme pret dialogu ar vizuālo mākslu, un viņš aktualizē savu spēju adekvāti un radoši saprast māksliniecisku tēlu.

Attēls ir cilvēka augstākās intelektuālās, emocionālās darbības produkts. Pašā attēla fenomenā ir īpašs subjektīva, objektīva, personīga un bezpersoniska, bezsamaņā, kultūrā un dabā. Tas ir informatīvs vēstījums, kas atspoguļo radošo enerģiju un tās radītāju jūtas, atklāj abstraktās un figuratīvās domāšanas produktīvo darbu.

Attēlu uztvere un interpretācija ir viena no svarīgākajām problēmām, kas veido zinātniskās pētniecības pamatu vizuālās domāšanas koncepcijas ietvaros. Pirmais cilvēka radītais attēls vēstures dawn bija fiksēts objekts. Bet jebkurš organisms ar redzējumu ir vairāk ieinteresēts objekta izmaiņās, nevis tās statiskajā rakstā. Ja cilvēks izveido īpašu fiksēto objektu (attēlu) klasi, tad var apgalvot, ka spējas vizuāli uztvert un interpretēt statiskās parādības veidošanās ir vissvarīgākais process, lai kļūtu par cilvēku.

Pašlaik sabiedrībai ir “uzmanības krīze”. Pirmkārt, tas attiecas uz nekustamo priekšmetu uztveri, kas būtu jāinterpretē kā drauds ārkārtējai vājināšanai, cilvēka pamatspējas samazināšanai, bez kuras cilvēces produktīvā darbība nav iedomājama. Mūsdienu kultūras stāvokļa aktuāls simptoms ir skaidrs dinamisko attēlu plūsmas pārsvars pār uzmanīgiem un mērķtiecīgiem nekustīgu objektu uztveri un interpretāciju, kas vairs nav kvantitatīva, bet kvalitatīva kultūras iezīme.

Apkopojot speciālās literatūras pārskatu, varam secināt, ka psihologu un skolotāju pētījumi palīdz veidot vienotu izpratni par vizuālās domāšanas fenomenu kā cilvēka darbību, kuras rezultāts ir jaunu attēlu radīšana, jaunu vizuālo formu radīšana, kas satur noteiktu semantisko slodzi un padarītu vērtību redzamu.

Esošās psiholoģiskās un pedagoģiskās pieejas vizuālās domāšanas jēdziena definēšanai teorētiskā analīze ļāva identificēt vairākus tās komponentu galvenos komponentus:

vizuālā-motora koordinācija: kustību koordinācija, konkrēta elementa figūru fona diskriminācija, skaitļu identifikācija un to atrašanās vieta telpā, acu gabarīta precizitāte un jutīgums pret krāsu, dažādu formu kopēšana, vizuālā atmiņa, reproducēšana no atmiņas, pašpārvalde un patvaļīgas darbības organizēšana utt. ,

garīgās darbības veidi: koncentrēšanās, pārslēgšanās un uzmanības, analīzes un sintēzes sadalījums, spriedums un secinājumi, salīdzināšana, vispārināšana un klasifikācija, loģisko savienojumu veidošana, plānošana, novērošana, orientācija utt.,

iztēle: darbība un mierīga domāšana, kas darbojas ar attēliem un jaunu attēlu oriģinalitāti, grafisku brīvību un elastību, fantāziju uc

Vizuālās domāšanas attīstības līmeni ietekmē indivīda uzmanība un organizācija, viņa erudence un zinātkāri, iniciatīva, emocionālā interese, vizuāli efektīvas un vizuālas domāšanas attīstības līmenis utt.

Tomēr mūsdienu pedagoģijā ir maz pētīta jaunāko skolēnu vizuālās domāšanas attīstības problēma vidusskolā tēlotājmākslas klasē.

1.2. Jaunāko studentu vizuālās domāšanas attīstības iezīmes.

Domāšanas procesā persona izmanto dažāda veida līdzekļus:

praktiskas darbības, attēli un attēlojumi, modeļi un shēmas, simboli un zīmes, valoda. Paļaušanās uz šiem kultūras instrumentiem un zināšanu instrumentiem raksturo šādu domāšanas iezīmi kā tās starpniecību. Cilvēka domāšana ir nesaraujami saistīta ar runu, tikai pieauguša cilvēka un bērna kopīgā aktivitātē ir iespējama tās veidošanās ontogenēšanā.

Bērnam, kas parādās pasaulē, ir tikai vissvarīgākie dzīves atbalsta mehānismi un tam nav domāšanas. Domāt, ir nepieciešama zināma jūtīga un praktiska pieredze, ko nosaka atmiņa. Galvenais nosacījums bērnu domāšanas attīstībai ir mērķtiecīga izglītība un apmācība, kuras laikā viņi apgūst objektīvās darbības un runu, iemācās patstāvīgi atrisināt vienkāršus un sarežģītus uzdevumus, izprast prasības un rīkoties saskaņā ar tām.

Līdz trīs gadu vecumam bērns, kas sazinās ar pieaugušajiem, gandrīz pilnībā iegūst verbālās valodas pamatjēdzienus, salīdzinot tos ar attiecīgajiem objektiem. Tomēr neviens pieaugušais nevar pateikt bērnam, kā ontologizēt jēdzienus, spriedumus un secinājumus, veidu, kā vizualizēt abstraktas vienības. Kā sazināties ar citiem vārdiem, kurus nevar pieskarties, samontēt un izjaukt kā rotaļlietu? Kā savienot pasauli ar pieaugušo dubultošanos vienā? Bērns paliek viens pats ar šo būtisko slēpto realitātes modelēšanas problēmu, aizpildot apgūtos vārdus ar spekulatīvām vērtībām. Garīgās eksperimenta ar ikoniskām zīmēm ontogēnums ir bērna vizuālās domāšanas veidošanās un attīstības process.

Domāšanas attīstība ir izteikta pakāpeniskā domāšanas satura paplašināšanā, garīgās darbības formu un metožu pastāvīgā parādīšanā, to mainīšanā ar personības veidošanos. Vienlaikus pastiprinās bērna motivācija garīgajai darbībai - izziņas intereses. Viņš mēģina manipulēt ar attēliem un veidot jaunus. Nozīmīga loma ir produktīvai darbībai vizuālā un grafiskā līmenī - zīmēšana, projektēšana, pielietošana un modelēšana, kur radoša iztēle ir ļoti svarīga, vizuāli-motora koordinācija, vizuālā un grafiskā un telpiskā domāšana.

Bērnu domāšanas attīstības problēma jau daudzus gadus ir psihologu un pedagogu zinātniskās izpētes priekšmets. Patriotiskā psiholoģija apraksta trīs bērnu domāšanas attīstības galvenos posmus:

vizuāli efektīvs, vizuāli-grafisks un verbāls-loģisks.

Vizuāli efektīvo domāšanas veidu izpēte, pēc N.N. Poddyakovs, ka kļūdas, kas radušās viņa attīstībā, negatīvi ietekmē visus turpmākos bērna garīgās attīstības posmus.26 Psiholoģiskajos pētījumos (LA Wenger, P.Ya. Halperin, AV Zaporozhets, V.P. Zinčenko, A. N. Leont'evs, LF Obukhova, A.G. Ruzskaja27 un citi) pierāda mijiedarbību starp uztveres un domāšanas procesiem, objektīvās darbības nozīmīgumu šo procesu attīstībā bērniem.

Saskaņā ar interjera teoriju 28, lai izveidotu koncepciju, ir nepieciešams veikt ārējo izvietošanu tieši uztveramu pārstāvju veidā. Bērnu zīmējums ir viens no gredzena kustības veidiem no ārpasākuma, 29 pārbaudot ķīpu būtību, pretī iekštelpām, norādot šo ķekaru un otrādi.

Gleznainā bērnu aktivitāte piesaista pētnieku uzmanību kā iespējamo domāšanas procesa attīstības metodi un spēju atspoguļot pasaules tēlu. Pētījumi bērnu tēlotājmākslas jomā bija: L.N. Bochernikova, O.I. Galkina, Z.V. Denisova, E.I.

Ignatiev, G.V. Labunskaja, A.F. Lazursky, V.S. Mukhina N.A. Rybnikov, I.P.

26 Poddyakov N.N. Pirmsskolas vecuma domāšana. M.: Izglītība, 1977 27 A. Zaporozhets, L. Wenger, V. Zinčenko, A. Ruzskaya. Uztvere un rīcība. - M.: Izglītība, 1967. Internacionalizācija - iekšējo, garīgo struktūru veidošanās, balstoties uz ārējās, sociāli noteiktās darbības struktūru asimilāciju, uzvedības indikatīva pamata veidošanu.

29 Exteriorizācija ir process, kurā cilvēka iekšējā garīgā dzīve iegūst ārēji izteiktu (zīmi un sociālo) tā pastāvēšanas formu. Koncepcijas nozīme vispirms tika dota L. S. Vygotskij.

Sakulina, A.M. Schubert un citi Smagi pētījumi tika veikti ārzemēs: R. Arnheim, F. Gudenaf, I. Luke, E. Meiman, C. Ricci, F. Frebel un citi, M. Lindstrom, A darbiem bija liela nozīme šīs problēmas pētīšanā. .In. Clark, G. Kershenshteynera, E.H. Knudsen et al. Neskatoties uz pieeju dažādību, attēla psiholoģiskā nozīme nav pietiekami izpētīta.

Bērnu zīmēšanas attiecību ar domāšanas attīstības procesu izpēte, L.S.

Vygotskis atsaucas uz vācu skolotāja Georg Kerschensteiner datiem par četriem posmiem bērnu zīmēšanas attīstībā: “Ja mēs atstāsimies no atsevišķu elementu rakstu, insultu un bezjēdzīgu attēlu stadijas un sākas tieši no brīža, kad bērnam ir zīmējums pareizā vārda nozīmē, mēs noķeram bērnu pirmajā posmā vai uz skatuves shēmas.

Būtiska atšķirība šajā posmā ir tāda, ka bērns vērš uzmanību no atmiņas, nevis no dabas. Psihologi secina, ka šajā posmā bērna zīmējums ir sava veida uzskaitījums vai drīzāk bērna grafiskais stāsts par attēloto objektu. ”30 Tad tiek veidota“ formas un līnijas sajūta ”, ko raksturo detaļu skaita pieaugums un vēlme tos nodot formālas attiecības. Trešajā “ticamā tēla” posmā zīmējums veido siluetu plaknē. Ticamības kritērijs ir metrisko attiecību precizitāte. Telpas dziļuma pārvietošana, izmantojot perspektīvus griezumus, netiek izmantota.

„Tikai ļoti maz bērnu iet ārpus trešā soļa patstāvīgi bez mācību palīdzības. Līdz 10 gadu vecumam tas notiek tikai kā reti izņēmums, jo no 11 gadiem zināms procentuālais bērnu skaits sāk izcelties, atklājot kādu objektu telpiskā attēla spēju. ”Ceturto posmu nosaka attēloto objektu vizuālā autentiskuma klātbūtne, mēģinājumi pielietot perspektīvas un chiaroscuro.

Apstiprinot iepriekš minētās klasifikācijas empīrisko pamatotību,

30 Vygotsky L.S. Iztēle un radošums bērnībā. - M., 1991. - P.66-67.

31 Vygotsky L.S. Iztēle un radošums bērnībā. - M., 1991. - P.69.

L.S. Vygotskis pievērš uzmanību savai neatbilstībai: „Īsi skatoties uz četrām pakāpēm, kuras bērns ir izstrādājis, izstrādājot savu zīmējumu, tas ir paradoksāls secinājums. Iepriekš mēs sagaidām, ka zīmēšana ar novērojumiem ir vieglāk nekā zīmēšana no atmiņas. Tomēr novērojumu eksperimenti rāda, ka zīmēšana ar novērojumu, objekta patieso tēlu ir tikai visaugstākais un pēdējais posms bērnu zīmēšanas attīstībā, tas ir posms, ko sasniedz tikai reti bērni. ”32 G. Krechenshteyner dati atbilst vispārējam priekšstatu par bērnu tēlotājmākslas attīstību. skatīties šodien. Otrais un trešais posms attiecas uz pamatskolas vecumu. Šī perioda pabeigšana sakrīt ar kritisku punktu, pēc kura sāk izzust interese par zīmējumu, lai gan tēmas „Tēlotājmāksla” pētījums

vidusskolā ilgst līdz 8-9 pakāpei. Tas notiek pie pārejas uz tādu šķietami vienkāršu un dabisku („vieglāku nekā no atmiņas”) stadijas no dabas. Tādējādi mēs iegūstam divus paradoksus:

1) „komplekss”, kas zīmē no atmiņas, pirms „vienkārša” zīmējuma no dabas, 2) vairums bērnu nespēj pārvarēt šo barjeru ceļā no „sarežģīta” uz „vienkāršs”.

Pirmais paradokss, atsaucoties uz A.V. Bakushinsky, L.S. Vygotskis izskaidro pāreju bērna attīstībā no motora taktilām uz pasaules vizuālo uztveri.

zīmējums no dabas.33 Mēģināsim saprast, kāpēc lielākā daļa bērnu paliek uz visiem laikiem grafiskā stāsta stadijā un paliek "simbolisti", un mazākumā kļūst par "reālistiem" un iegūst spēju attēlot objektus, kā viņi tos redz. Detalizētāk aplūkosim ārējos un iekšējos faktorus, kuru dēļ vizuālā domāšana rodas un attīstās, pamatojoties uz grafisko darbību.

Sākumā zīmēšanas vai rakstīšanas pieaugušo imitācijas laikā bērns uzņem zīmuli un vada tos uz papīra - tās ir tīri tehniskas manipulācijas, kuru mērķis ir: atstāt atšķirīgu zīmi uz papīra. Bet, lai reproducētu šo efektu un citas rokas kustība nevar būt pilnīgi precīza, bet tikai atrodot atbilstošās kustības diapazona robežas. Tieši šis meklējums motivē neatkarīgu daudzkārtēju darbību atkārtošanos skrīninga stadijā, un var redzēt, ka imitācija nav iespējama bez radošuma.34 Bet jau šajā periodā ir iespējams apstāties attīstībā. Ja bērns nepārvalda elementāras gestālās un skaņas simbolu, rezultāts būs tikai melnā plakne.

Žestu pārvaldīšana noved pie zīmuļu zīmju diferenciācijas:

apļveida rokas kustības - slēgtas kontūras - ir saistītas ar kaut ko noapaļotu, trīsdimensiju, līniju un insultu - ar kaut ko pagarinātu, punktu - ar caurumiem vai sīkām priekšmetu detaļām.

L.S. Vygotskis atzīmēja, ka rakstītās valodas apguves pirmajā posmā runātais vārds tiek attēlots un uztverts, nevis pats priekšmets.35 Tas ir raksturīgs arī sākotnējam zīmēšanas posmam: nav redzams vizuālais tēls, bet tiek radīts mnemotehnisks vizuāls apzīmējums, kas aizstāj vārdu vai žestu aizstājēju.

Tomēr kustība vai vārds “spīd caur”, izmantojot grafisku izsekošanu un vārdu - vispārīgu (ne tikai vizuālu) objekta attēlu.

33 Māksla skolā: sestdiena materiāli un dokumenti. / Comp. G.G. Vinogradovs. - M., 1990. - 175 lpp.

34 R. Arnheima Māksla un vizuālā uztvere. - M., 1974. - 166. lpp. 35 Lyaudis V.Ya., Negure I.P. Rakstīšanas psiholoģiskie pamati jaunākos studentos. - M., 1994. - 137. lpp.

Pārejai uz otro posmu ir nepieciešama tālāka grafisku “vārdu” un stabilu “vārdu kombināciju” uzkrāšana, sagrupējot tos tādā pašā nozīmē. Mnemotehnisko un vizuālo komunikatīvo funkciju grafiskās valodas apguve kļūst par jauna kvalitatīva lēciena cēloni. Bērns rāda savus zīmējumus pieaugušajiem un vienaudžiem, un novēro, ko citi bērni zīmē un kā. Viņš aizņemas individuālas saprotamas un pievilcīgas detaļas vai kompozīcijas struktūras, pielāgojot tās daudzu eksperimentu gaitā.

Grāmatā "Redzama būtība" V.I. Žukovska un D.V. Alus darītavas, analizējot bērnu zīmējumu veidošanos, uzskata tās attīstību par bērna procesu, vizualizējot dabas un sociālās vienības, kā bērna estētiskās attieksmes pret dzīvi piemēru. Izpētot bērnu zīmējumu, autori ierosina šādus attīstības posmus.

1. Brīva zīmuļu manipulācija - raksti - pastiprina dažu tipu atskaites līniju grafiskās reproducēšanas prasmes. Bērni spontāni attīsta sava veida "alfabētu".

2. Dažu atskaites līniju korelācija ar apkārtējās pasaules objektiem. No pirmā acu uzmetiena šis process ir nejaušs dabā: pirmie attēli, kas saskaras ar acīm, ir saistīti ar nejauši iegūtajiem rakstiem un pārklāti ar ķermeņa artefaktiem. Bērns pasaulē veido pasauli un sevi, paļaujas nevis uz koncepcijām un kategorijām, bet gan uz savām - diezgan haotiskām kustībām, apvienojot un apvienojot visu ar visu.

3. Realizācijas objekta grafiskā globālā nediferencētā modeļa izveide. Заранее планируя свои действия, ребенок больше времени тратит на рисование, поскольку к физическим действиям добавляются умственные. Начинается формирование визуального мышления.

4. Attēlotā objekta atsevišķu daļu grafisko modeļu parādīšanās, kad vizuālā domāšana analizē priekšmeta tēlu, bērna viedoklī analizē katru svarīgāko, elementu un pārvērš to par atsevišķu neatkarīgu zīmējumu. „Bērns nesākas no daļām un nepāriet no tām uz visu, bet, gluži pretēji, no difūzas rupjas veseluma attēla viņš pakāpeniski dodas uz daļu attēlu.” 36 „Zīmējot, viņi izvēlas vienkāršākās formas, kas interpretē realitātes pamatstabilās iezīmes. iezīmes, kas līdz šim ir atkarīgas no objekta nejaušās pozīcijas. ”37 Attēla raksturu nosaka pārbaudes metode.

5. Realizācijas objekta grafiskā "summatīvā" modeļa veidošanās notiek apkārtējās pasaules izziņas procesā, pašattīstībā un vizuālās domāšanas pašorganizācijā, un tas noved pie pārejas no atsevišķu izkaisītu daļu attēla uz to apvienošanos par sava veida veselumu. Saikne starp atpazīstamā objekta attēlotajām daļām sāk veidoties grafiski. Kombinējot atskaites līnijas, bērns attēlo apkārtējos objektus, kamēr viņš nepārkopē, bet modelē realitātes objektus, zīmēšana sāk radīt apmierinātības sajūtu un kalpo kā prieka avots. Neatkarīgi risinot informācijas tulkošanas problēmu sev saprotamā valodā, bērns piedzīvo reibinošu visvarenības sajūtu pār realitātes objektiem, kas apzinās apkārtējās pasaules objektus, pārvēršot tos par savu subjektīvās sevis daļu.

6. Radīt grafiski holistisku realitātes objekta modeli. Attīstoties spējai atšķirt raksturīgos elementus, vizuālās domāšanas produkts tiek bagātināts, tiek uzlabota bērnu zīmēšana. Bērna vizuālā domāšana nav apkopota, bet integrē attēlotā objekta atlasītās un pārveidotās daļas, radot pilnīgu attēlu. Redzams priekšmeta būtības iemiesojums kļūst par tās elementu vienotības modeli. Jums nevajadzētu identificēt modelēšanu ar kopēšanu. Šajā periodā ir bezjēdzīgi piespiest bērnu no dzīves: rūpīga kopēšana saistās ar bērna iniciatīvu un liedz viņam tiesības izmantot vizuālo domāšanu, pārvēršot to par pasīvo kopētāju. Simulācijas treMuhina VS Bērna grafiskā aktivitāte kā sociālās pieredzes apguves veids. - M., 1981. - 46. lpp.

37 Mukhina V.S. Bērna grafiskā aktivitāte kā sociālās pieredzes apguves veids. - M., 1981. - 44. lpp.

Tā noņem objektu no objekta. Bērnu spēja radīt eidētiskus priekšmetu attēlus, tos saglabāt un manipulēt ar atmiņu novērš nepieciešamību pastāvīgi uzraudzīt dabu, ļauj mums novirzīties no realitātes zīmēšanas procesā. „Bērna idejas var nepareizi atspoguļot skaitli, un spēja darboties ar šīm idejām var būt augstā līmenī.” 38 Balstoties uz daudziem pētījumiem (A. Vallons, J. Piaget, A.S.

Belkin, G.Sh. Blonsky, L.A. Wenger, L.S. Vygotsky, P.Ya. Halperin, V.V. Davydov, M.N. Dudina, A.V. Zaporožets, A.N. Leontjevs, A.F. Lobova, A.A. Ļubļina, B.C. Mukhina, L.F. Obukhova, N.N. Poddyakov, N.G. Salmina, E.E. Sapogova, L.S. Sakharnov et al.) Konstatēts, ka jaunākais skolas vecums ir visjutīgākais vizuālās domāšanas attīstībai. Šajā laikā veidojas bērna personības pamati.

Vizuālās domāšanas attīstības problēma, kas ir būtiska, tomēr ir viena no sarežģītām, nepārprotami neatrisinātām problēmām mūsdienu psiholoģiskajā un pedagoģiskajā zinātnē. To pierāda P.P. Blonsky, A.V. Brushlinsky, A.A. Gosteva, V.P. Zinčenko, V.V. Zankova, L.B.

Itelson, EL. Kabanova - Meller, A.N. Leontyeva, N.V. Maslova, N.N.

Poddyakova, N.A. Rozhdestvenskaya, B.M. Teplova, I.S. Yakimansky un citi.

Pēc 6 gadiem bērns sāk novērtēt savu zīmējumu. Un, ja zaķis neizskatās kā zaķis un māte ir kā māte, tad viņš secina, ka viņš nespēj labi izdarīt, un šāda veida darbība viņam ir slēgta. Līdz ar to tā aizver lielu vietu viņa radošo spēju attīstībai.

Bērnu skaistās mākslas raksturīga iezīme savā pirmajā posmā ir liela drosme. Bērns drosmīgi attēlo visdažādākos notikumus no viņa dzīves un atveido īpaši aizraujošus literārus attēlus un stāstus no grāmatām, ko viņš lasījis.

Starp bērniem, kas zīmē, var atrast divu veidu sagatavotājus: novērotāju un sapņotāju. Novērotāja radošumam, attēliem un N.N. Dinamisko koncepciju izstrāde pirmsskolas vecuma bērniem. // Psiholoģijas jautājumi. - 1965. № 1. - 113. lpp.

dzīvē redzamās strūklas, sapņotājam - pasaku tēli, iztēles attēli.

Daži krāsu automobiļi, mājas, notikumi no viņu dzīves, citi - palmas, žirafes, ledus kalni un ziemeļbrieži, kosmosa lidojumi un pasakainas ainas.

Mazais referents mīl krāsu, spilgtums atbilst viņa estētiskajām vajadzībām, viņš cenšas padarīt savu zīmējumu gaišu un, spilgtuma labad, dažreiz pārkāpj varbūtības principu. Bērni paskaidro: "Tik skaista." Bieži krāsojiet to, kas ir krāsots, un atstājiet fonu baltā krāsā.

Debesis un zeme var būt plānas sloksnes veidā.

Ierakstītie paši, mazie referenti viegli pāriet uz attēlu kopēšanu, ko viņi nejauši atraduši vai sāk atkārtot, kas noved pie zīmoga. Vecāki bērni, kuri pakāpeniski attīsta kritisku attieksmi pret saviem produktiem, bieži vien nav apmierināti ar savu zīmējumu, meklē padomu un iedrošinājumu no pieaugušajiem, un, ja viņi to neatrod, viņi ir vīlušies viņu spējām.

Visi šķietami nesaprotami bērna zīmējumi nav saistīti ar to, ka bērns neapzināti vērš uzmanību, nē, bērnam ir sava īpaša loģika, savas reālās un estētiskās prasības, un tas ir jāatceras.

Domāšanas veidošanās un attīstības problēmas vienmēr ir bijušas svarīgas, lai risinātu jautājumus, kas saistīti ar skolēnu apmācību un izglītību. Tas izskaidrojams ar to, ka idejas par domāšanas veidiem un domāšanas funkcionēšanu lielā mērā nosaka mācīšanās procesa organizācijas iezīmes. Piemēram, A.N. Leontjevs norāda, ka 19. gadsimtā „idejas par domāšanu attīstījās formālās loģikas ietekmē un balstoties uz subjektīvu empīrisku asociācijas psiholoģiju.

Domāšanas psiholoģiskā analīze galvenokārt tika samazināta līdz individuālo domāšanas procesu izvēlei: abstrakcijai un vispārināšanai, salīdzināšanai un klasifikācijai. ”39 Tāpat kā turpinot šo domu, V.V. Davīdovs ​​uzsver, ka šāda domāšanas ideja ietekmēja A.N. Atlasītie psiholoģiskie darbi: 2 t.T. 2. - M .: Pedagoģija, 1983. - P. 80-81.

didaktisko uzdevumu mācīšana, t.i. tā vienmēr ir izmantota, lai noteiktu mācību priekšmetu saturu un veidotu mācību procesu atbilstoši šim saturam.40 Līdzīga tendence turpinās arī šodien. Tas savukārt izraisa skolēnu veidošanos no domāšanas iezīmēm, kas ir raksturīgas sākotnējām idejām par tām.

V.V. Davidovam ir šādi nosacījumi veiksmīgai dažādu domāšanas veidu veidošanai: pētāmā materiāla raksturs veicina konkrēta veida domāšanu, problēmas stāvoklis nosaka, kāda veida domāšana tiek izmantota risināšanā, dažādi domāšanas līmeņi un veidi vienlaicīgi var pastāvēt vienā un tajā pašā bērnā, ir trīs galvenie mācīšanas veidi. veidot attiecības, ar kurām domā: mācīšanās principi, piemēri un domāšanas veidi.

Tādējādi kļūst redzama garīgās attīstības atkarība no mācīšanās. Daudz uzmanības tiek pievērsta mācībām pirms LF attīstības. Obukhova.41 Atklāts LS liecina par mācīšanās vadošo lomu garīgajā attīstībā. Vigotskis fenomens "proksimālās attīstības zonā", kas lielā mērā nosaka iespēju mācīties.

Telpiskā domāšana ietver trīs procesus: tēla veidošanu, tā darbību un mērķa noteikšanu redzamā vai iedomātā vietā.

Daži pētnieki uzskata, ka telpisko reprezentāciju attēlu veidošana (GD Glazer, E.N. Kabanova-Meller, B.F. Lomovs uc) ir galvenā izglītībā, citi (V.A. Dalinger, V.P. Zinčenko, IS Yakimanskaya un citi) apgalvo, ka “šāda veida domāšanas galvenais saturs ir telpisko attēlu manipulācija praktisku un teorētisku problēmu risināšanā.” 42 Citi uzskata, ka tā ir orientācija V. V. telpā. Attīstības mācīšanās problēmas: teorētiskās un eksperimentālās psiholoģiskās izpētes pieredze. - M .: Pedagoģija, 1986. - P. 92-96.

41 Sk. Obukhova L.F. Bērnu psiholoģija: teorija, fakti, problēmas. - M: Trivola, 1995. - 357 lpp., Obukhova L.F. Bērnu domāšanas attīstības posmi (zinātniskās domāšanas elementu veidošanās bērnam). - M: MSU, 1972. - 152 lpp.

42 Yakimanskaya I.S. Skolēnu telpiskās domāšanas attīstība. - M .: Pedagoģija, 1980. - 29. lpp.

Tai ir dominējošs stāvoklis telpiskās domāšanas struktūrā un ir kosmosa izpratnes vispārējās attīstības pamatā (M. Minsky, FN Shemyakin). Psiholoģiskās un pedagoģiskās literatūras analīze liecina, ka kāds no procesiem var ieņemt vadošo pozīciju atkarībā no darbības mērķa, objektīvā uzdevuma un vecuma raksturojuma.

Īpašas problēmas ar telpisko pārstāvniecību veidošanu jaunākos studentos nerodas. Viņiem ir pietiekami attīstīta vizuālā-telpiskā uztvere, ģeometrisko objektu atpazīšana jau ir pieejama pirmsskolas vecuma bērniem, un darbā iesaistīto ģeometrisko formu veidu skaits ir neliels.43 Šā vecuma bērni raksturo objektu telpiskās attiecības, nodala skaitļu un detaļu atrašanās vietu plaknē, klasificē figūras un ķermeņus pēc formas, lieluma un formas. krāsa. Viņi var garīgi atrast daļu no visa, aizpildīt skaitļus atbilstoši shēmai, būvēt tos no daļām. Vizuālā-motora koordinācijas uzlabošana ļauj apzināti kontrolēt savu kustību, zīmējot vienkāršus attēlus, ievērojot izmērus, proporcijas un attiecības, attīstot mazo roku muskuļu kustību. Risinot vizuālās problēmas, bērni iemācās darboties ar vizuāliem attēliem, pakāpeniski apgūstot trīsdimensiju telpas attēlu divdimensiju plaknes plaknē.

Vizuālās - motoriskās koordinācijas attīstība ļauj bērniem no 6 gadu vecuma koordinēt kustības, izdarīt vienkāršus ģeometriskus attēlus un objektus, krustojošas līnijas, burtus un ciparus atbilstoši izmēriem, proporcijām, triecienu proporcijai. Tajā pašā laikā šo vecumu raksturo neliels roku mazo muskuļu kustības attīstība.

Pirmie greideri atšķir un atveido vienkāršu ritmisku rakstu, saistot to ar ritmiskām kustībām un skaņām. Šā vecuma bērni spēj brīvprātīgi pievērst uzmanību, bet tās stabilitāte joprojām ir maza. Par psiholoģiskām domāšanas atšķirībām divdimensiju un trīsdimensiju attēlos. // psiholoģijas jautājumi. 2003. №3. - 66. – 78. lpp.

k un atkarīgs no apmācības un individuālo spēju organizēšanas apstākļiem.

Jaunāko skolēnu vecuma pazīmes (grūtības patvaļīgi regulēt darbību, ātra nogurums) liecina, ka tās ir ļoti sarežģītas statiskas slodzes, kas ierobežo motora režīmu, strauju pāreju no vienas darbības uz citu. Pirmie greideri spēj precīzi ievērot skolotāja norādījumus. Viņiem joprojām ir grūti novērtēt sava darba rezultātu un kvalitāti, salīdzināt tos ar standartu, pašas labot kļūdas un veikt korekcijas savas darbības gaitā. Šā vecuma bērni emocionāli reaģē uz neveiksmēm un neveiksmēm savā darbībā, var būt jutīgi pret pieaugušo attieksmi pret sevi, emocionāli (dažreiz nepietiekami) reaģē uz viņu komentāriem un kritiku par savu darbību un prasa pastāvīgu pozitīvu atbalstu un apstiprinājumu.

Ievērojamas izmaiņas bērna intelektuālajā attīstībā notiek jaunākajā skolas vecumā, kad apgūstot dažādu priekšmetu koncepciju sistēmas, kļūst par viņa vadošo darbību. Jaunās garīgās operācijas sāk saistīt ar konkrētu materiālu, bet līdz šim tās nav pietiekami vispārinātas, tāpēc iegūtie jēdzieni ir specifiski. Domāšana tagad darbojas ne tikai praktisku darbību un vizuālu attēlu veidā, bet arī kā abstraktu jēdzienu un pamatojumu. Psihologs A.A.

Smirnovs atzīmēja, ka jaunākā skolēnu domāšana ir “vispārināta, īstenota ar vārdiem un starpniecību starp esošajām zināšanām, patiesības atspoguļojums, kas ir cieši saistīts ar pasaules sensorajām zināšanām.” 44 Bērna intelektuālo attīstību raksturo regulāra posmu maiņa, kurā katrs iepriekšējais ir pamats nākamajam. Ar jaunu domāšanas veidu parādīšanos vecās formas neizzūd, bet tiek saglabātas un attīstītas. Šis process tiek veikts saskaņā ar visiem cilvēkiem kopīgiem likumiem, tajā pašā laikā vecums un individuālā domāšana izpaužas domāšanā 44 Smirnova AA Psiholoģija. - M.: Uchpedgiz, 1962. - 244. lpp. (556 lpp.) Personas iezīmes.

Domājot par viena vecuma bērniem, atšķiras:

daži pārliecinoši risina praktiskas problēmas, citi ir vieglāk iedomāties, trešā daļa bērnu domā. Diemžēl skolas process nekādā veidā neņem vērā studentu jau izteikto seksuālo un psihofizioloģisko individualitāti. Ir skaidrs, ka dažādu dzimumu bērni un dažāda veida smadzeņu funkcionālā asimetrija uztver izglītības informāciju dažādos veidos. Šo atšķirību ietekme uz domāšanu ir daudzu psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu priekšmets.

Ir vispārpieņemts, ka 6-7 gadus vecs bērns ir gatavs skolai: viņam ir jāveido studentam raksturīgās psiholoģiskās iezīmes. Tomēr tās var parādīties tikai skolas laikā, jo pirmsskolas vecumā tiek izvirzīti tikai šo iezīmju priekšnoteikumi, kas ir pietiekami, lai pielāgotos skolas apstākļiem.

Pētījumi rāda, ka vislielākās grūtības pamatskolā neietekmē tie bērni, kuriem pirmsskolas vecuma beigās nav pietiekamu zināšanu un prasmju, bet kuri izrāda intelektuālo pasivitāti. Viņiem trūkst vēlmes un ieraduma domāt, risināt uzdevumus, kas nav saistīti ar bērnu interesējošo spēli vai dzīves situāciju. Būtu nepareizi tos identificēt ar studentiem ar garīgiem traucējumiem. Intelektuālās pasivitātes iemesli ir atšķirīgi un bieži vien ir saistīti ar trūkumiem izglītībā un apmācībā. Intelektuālā pasivitāte ir zināmā mērā ietekmēta L.I. Bozovic, A.K.

Markova, M.V. Matyukhina, N.A. Menchinskaya, D.B. Epiphany, N.S. Leitesa, 45 un citi, bet LS bija pirmais, kas īpaši pētīja šo problēmu. Slavin.46 Eksperimentālā pētījuma rezultātā viņa konstatēja, ka intelektuāli pasīviem bērniem raksturīgas šādas iezīmes: nepietiekams: sk. Bozhovich L.I. Personība un tās veidošanās bērnībā (M., 1968), Markova AK Mācību motivācijas veidošana skolas vecumā (M., 1983), Matyukhina MV Jaunāko skolēnu mācību motivācija (M., 1984), Menchinskaya N.A. Studentu mācīšanās un garīgās attīstības problēmas (M., 1989), Bogoyavlenskaya D.B. Radošo spēju psiholoģija. - M .: izdevniecības centrs "Akadēmija", 2002. - 320 s, Leites N.S. Garīgās spējas un vecums (M., 1971) 46 Slavina LS. Grūti bērni. Atlasītie psiholoģiskie darbi. - M: MPSI, NPO MODEK, 2002. - 432 lpp.

intelektuālo prasmju un spēju veidošanās, negatīva attieksme pret intelektuālo darbību, kognitīvās attieksmes trūkums pret realitāti. Šādiem studentiem ir nepieciešama īpaša skolotāja uzmanība un uzdevumi, kas var radīt interesi par mācību materiāliem.47 Tas palīdzēs tos iekļaut personīgās attīstības procesā.

V.S. Yurkevich, analizējot kognitīvās vajadzības attīstības līmeņus, raksturo „garīgo slinkumu” (tas ir, faktiski intelektuālo pasivitāti) bērna ziņkārības trūkuma dēļ.48 Sākumskolas vecuma beigās un agrā pusaudža vecumā refleksīvā domāšana veidojas, kad bērns mācās problēmu un patstāvīgi to atrisināt, kas ir vizuālās domāšanas pamats.

Jaunākā studenta domāšana tiek veidota mācīšanās procesā, tas ir, zināšanu apguves procesā. Psihiskās aktivitātes metožu izstrādes posms tika ierosināts P.Ya.

Halperin. Domāšanas un akadēmiskā priekšmeta satura un problēmu atkarību detalizēti izskata S.L. Rubinshtein.49 Research V.V. Davīdovs ​​parādīja, ka mūsdienu psiholoģijas zinātniskajos un lietišķajos līmeņos var konkretizēt un īstenot praksē divu veidu zināšanu apguvi - empīrisku (racionālu) un teorētisku (saprātīgu). Tika atklāts, ka teorētiskais domāšanas veids bērniem parādās vēlāk nekā empīriskais, jo tā veidošanās ir saistīta ar nepieciešamību organizēt īpašu bērna sadarbību ar pieaugušo.

В ряде исследований было установлено, что теоретический тип мышления развивается у школьников в последовательности формирования его основных характеристик — от содержательного анализа к планированию, а затем к 47 Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979.

48 Юркевич В.С. Развитие начальных уровней познавательных потребностей школьника // Вопр. психол. 1980. № 2.

49 Рубинштейн С.Л. Vispārējās psiholoģijas pamati: 2 sējumos. - M: Pedagoģija, 1989. - T. 1. - 512 lpp., T. 2. - 323 lpp.

reflexing.50 V.V. Davydovs un A.Z. Zack parādīja, ka holistiskā plānošana ir „nozīmīga pārdomu funkcionēšanas nepieciešamais līmenis”. 51 BI. Isaevs arī atklāja, ka "teorētiskās domāšanas attīstības reflektējošajam līmenim seko plānošanas līmenis, kas savukārt seko analītiskajam līmenim." 52 Skola ne tikai organizē un vada bērna garīgo darbību, stimulē spēju ātri pāriet no viena aspekta uz citu, attīstot mobilitāti domāšana. Prasot studentam patstāvīgi atrisināt viņam uzticētos uzdevumus, skola ņem savu domāšanu radošā līmenī.

Lai veidotu pilnīgu jēdzienu junioru skolēnam, ir nepieciešams iemācīt viņam diferencētu pieeju priekšmeta atribūtiem, lai parādītu būtiskas iezīmes, bez kurām šo priekšmetu nevar apkopot saskaņā ar šo jēdzienu. Viena vai cita jēdziena apguves kritērijs ir spēja darboties ar to. Ja pirmās pakāpes skolēni, pirmkārt, atzīmē acīmredzamākās ārējās pazīmes, kas raksturo objekta darbību (ko tas dara?) Vai tā mērķis (kas tas ir?), Tad ar 3-4 klasēm studenti vairāk paļaujas uz veidotajām zināšanām un idejām mācīšanās procesā.

Trešie greideri jau zina, kā izveidot jēdzienu hierarhiju, izolēt no tām plašākas un vispārīgākas, lai atrastu saikni starp vispārējiem un specifiskiem jēdzieniem. Ja 1. – 2. Klašu students bieži aizstāj argumentus un pierādījumus, vienkārši norādot reālu faktu vai paļaujas uz analoģiju, kas vēl nav vienmēr likumīga, tad 3. – 4. Pakāpes students zina, kā pamatoti pierādīt un apstrīdēt. Izstrādājot jaunāko studentu, viņš analizē vienu mācību priekšmetu vai individuālu parādību, analizējot savienojumus.

50 Le Thi Khan Kho. Jaunāko studentu garīgās attīstības dinamika dažādos mācību apstākļos: Autora abstrakcija. Kandidāts Psychol zinātnes. - M., 1985. - 83. lpp.

51 V. Davīdovs, A.Z. Zaks. Plānošanas līmenis kā refleksijas nosacījums // Pārdomu problēmas. Mūsdienu sarežģīti pētījumi. - Novosibirska: Zinātne, 1987. P. 46-47.

52 Isaev E.I. Jaunāko studentu plānošanas metožu psiholoģiskās īpašības. // Psiholoģijas jautājumi. - 1984. № 2. - 52.-60.

Ar analīzes, salīdzināšanas, abstrakcijas, sintēzes un vispārināšanas palīdzību tiek veikta iekļūšana problēmas dziļumā, tiek ņemtas vērā tā elementu īpašības, atrisināts risinājums. Katrai no šīm darbībām pamatskolas vecumā ir savas īpatnības: 53 ir praktiski efektīva un jutekliska analīze, kuras attīstība notiek no jutekliskas līdz sarežģītai un sistēmiskai,

salīdzinājums tiek aizstāts ar vienkāršu objektu sēriju, lielas grūtības ir to objektu salīdzināšana, kurus nevar tieši rīkoties,

ja abstrakcijas, ārējas, spilgtas, skaidri uztveramas zīmes dažreiz tiek uzskatītas par būtiskām iezīmēm. Skolēni vieglāk abstraktu priekšmetu un parādību īpašības nekā savienojumi un attiecības, kas pastāv starp tām,

sintēze ir lēnāka nekā analīze,

vispārinājumu aizstāj ar cēloņsakarību un objektu mijiedarbību.

Psihologi ir ieinteresēti domāt no veidošanās mehānismu, struktūras un stadiju viedokļa, savukārt skolotāju galvenais uzdevums ir atrast visefektīvākos veidus, kā attīstīt bērnu garīgās spējas.

Bērnu domāšanas specifika ir nepietiekami attīstīta loģiskās domāšanas spēja, un tās iztēles domāšana ar visu savu bagātību nav labi organizēta. Bērnu prāts visu uztver konkrēti un burtiski, tas nevar pieaugt virs situācijas un saprast tās vispārējo, abstrakto vai grafisko nozīmi.

Bērnu domāšanas iezīme ir arī nespēja apskatīt objektu vai situāciju no dažādiem leņķiem, vienlaikus veicot visas nepieciešamās darbības. Bērniem ir grūti atšķirt īpašības objektos vai parādībās, un tas ir dabiski: jūs neņemsiet īpašumu savās rokās, to neparādīsiet ar pirkstu.

53 Volkov B.S. Jaunākā studenta psiholoģija. - M.: Krievijas Pedagoģiskā biedrība, 2002. - 128 gadi.

Pirmsskolas vecuma bērnu raksturo nejaušība un zema vadāmība garīgā uzdevuma un tā risinājuma formulēšanā. Viņi daudz vieglāk domā par to, ko viņi interesē, ko viņi aizved. Skolā bērni mācās vadīt savu domāšanu. Daudzos veidos šādas patvaļīgas, kontrolētas domāšanas veidošanu atvieglo skolotāja instrukcija klasē, mudinot bērnus domāt.

Saskarsmē veidojas apzināta kritiskā domāšana, kad skolēni apspriež problēmas un risinājumus problēmu risināšanai, pamato un pierāda savu spriedumu pareizību, iemeslu, veic secinājumus. Izstrādā loģisku domāšanu.

Junioru skolēni spēj kontrolēt savu uzvedību, zina, kas ir atļauts, izpildīt pieauguša cilvēka prasības, piedalīties dažādās aktivitātēs ar interesi un ir labi pazīstami pazīstamās vai neparastās vidēs. Tie veido spēju plānot savas darbības. Domāšana kļūst patvaļīgāka, programmējama, apzināta un plānota, t.i. mutiski - loģiski.

Lielākā daļa bērnu psihologu pamatskolas vecumā domā galveno domāšanas veidu - „domāšanas veidu, kas balstās uz uztveres attēlu pārveidošanu par attēla attēliem, tālāku izmaiņu, pārvēršanu un ideju satura objektīva satura atspoguļojumu, kas atspoguļo faktisko un konceptuālo realitāti”. Tādējādi jaunākās skolas domāšanu raksturo paļaušanās uz attēliem un pārstāvniecībām.

No pedagoģijas viedokļa idejas ir “realitātes priekšstatu un parādību juteklisks tēls, kas agrāk ietekmēja sajūtas.” 55 No otras puses, pārstāvība bieži tiek definēta kā izpratne, kaut kādas zināšanas, jo tieši zināšanas ir pamats bērnu domāšanas attīstībai. Slavens psihologs-skolotājs P.P.

Blonsky rakstīja:

54 Psiholoģiskā vārdnīca / rediģēja V.P. Zinčenko, B.G. Meščikakakova. - M .: Pedagoģijas prese, 1997. - 209. lpp.

55 Krievu pedagoģiskā enciklopēdija. 2t. T.2 / Red. V.V. Davydovs. - M.: Lielā krievu enciklopēdija, 1999. - 184. lpp.

„Domāšana attīstās, balstoties uz iegūtajām zināšanām, ja nav pēdējās, tad nav pamata domāšanas attīstībai, un pēdējais nespēj pienācīgi rīkoties. Tā ir skolas vecumā (bērns - aut.), Iemācīto zināšanu veidā iegūst savu pieaugušo domāšanas pamatu. "56 Viņš uzskatīja, ka" vecums uzspiež bērnu ideju raksturu un mēs varam runāt par šo ideju vecuma iezīmēm. "57 Šā vecuma bērni pietiekami apzināties pasaules priekšmetus, parādot lielu interesi par jaunām zināšanām, pozitīvu attieksmi pret jaunu informāciju. Tajā pašā laikā psihologi ir atklājuši, ka bērnu idejas par nepazīstamām lietām ir izplūdušas un trauslas, par reāliem objektiem un parādībām - sadrumstalotas, bet tajā pašā laikā tās ir spilgtas, skaidras un betona.

Jaunāko skolēnu psiholoģiskie procesi attīstās intensīvi, bet nevienmērīgi. Šā vecuma bērni var koncentrēties uz objektiem un attēliem, bet viņi nezina, kā veikt koncentrētu analīzi par novēroto. Pirmkārt, tie izceļ spilgtākās, "pārsteidzošās" īpašības - galvenokārt krāsu, formu un lielumu. Tomēr pakāpeniski uztvere kļūst pārvaldāma, atbrīvojoties no tās darbības ietekmes, ar kuru tā bija tieši saistīta, un organizēta novērošana uzlabojas.

Skolas vecuma bērni, atšķirībā no pirmsskolas vecuma bērniem, ne tikai brīvprātīgi mācās interesantus mācību materiālus, bet arī spēj mērķtiecīgi iegaumēt informāciju, kas nerada interesi. Katru gadu apmācība ir vairāk balstīta uz patvaļīgu atmiņu.

Jaunākiem studentiem, tāpat kā pirmsskolas vecuma bērniem, ir laba mehāniskā atmiņa. Daudzi no viņiem visā studiju laikā mehāniski iegaumē izglītības tekstus, kas vēlāk rada ievērojamas grūtības. SoBlonsky P.P. Atlasītās pedagoģiskās un psiholoģiskās esejas. 2t. T.2 / Red. A.V. Petrovska. - M .: Pedagoģija, 1979. - 82. lpp.

57 Blonsky P.P. Atlasītās pedagoģiskās un psiholoģiskās esejas. 2t. T.2 / Red. A.V. Petrovska. - M .: Pedagoģija, 1979. - 73. lpp.

semantiskās atmiņas uzlabošana šajā vecumā ļaus apgūt diezgan plašu mnemonisku metožu klāstu, t.i. racionāli iegaumēt.

Šī vecuma skolēni vieglāk iegaumē konkrētus jēdzienus nekā abstrakti. Šāda vajadzība pēc burtiskas iegaumēšanas ir saistīta ar nepietiekamu runas attīstību, ar neskaidrību par spēju domāt patstāvīgi.

Laika gaitā bērna atmiņa kļūst domājama, attīstoties divos virzienos: verbālās un loģiskās iegaumēšanas īpatsvars palielinās, salīdzinot ar vizuālo tēlu, tiek aktivizēti iegaumēšanas, reproducēšanas un atsaukšanas procesi. Sākumskolas beigās skolēni stingri un saprātīgi iegaumē modeļus, vispārinājumus, abstraktus jēdzienus, definīcijas un secinājumus.

Šī vecuma raksturīga iezīme ir brīvprātīgās uzmanības vājums. Nevēlamā uzmanība, kas vērsta uz visiem jaunajiem, negaidītiem, spilgtiem, vizuāliem, ir labāk attīstīta. Uzmanība ir nestabila, jo ir traucējoši procesi. Jaunākais students var koncentrēties uz vienu lietu uz 10-20 minūtēm, tāpēc ir ieteicams pārtraukt vai mainīt studentu darba saturu nodarbības laikā, bet ne vairāk kā trīs reizes - bērni nespēj ātri un pārāk bieži pārslēgt uzmanību no viena objekta uz citu.

Jau ilgu laiku psiholoģijā bija V.

Stern un D. Dewey, saskaņā ar kuru iztēle ir raksturīga bērnam "sākotnēji", tā ir visnoderīgākā bērnībā un pakāpeniski aizvietota ar racionāliem komponentiem ar vecumu, pakļaujas intelektu un mirst saistībā ar mācīšanās apgūšanu, lai apgūtu modeļu sistēmu, vienotu un stereotipisku atkārtotu darbību izmantošanu. Tomēr ls Vygotskis un KD Ushinsky parāda šādu pozīciju pretrunas, apgalvojot, ka iztēles attēli ir balstīti uz reālajā dzīvē saņemtajām idejām un iespaidiem. Bērna pieredze ir daudz sliktāka nekā pieauguša cilvēka pieredze, intelekts ir vienkāršāks, tāpēc bērnu iztēle ir vājāka un viendabīgāka. Bez pietiekamas pieredzes viņš savā veidā izskaidro, ko viņš sastopas dzīvē, un šie paskaidrojumi mums šķiet negaidīti un oriģināli.

Šajā periodā notiek pāreja no vizuāli-grafiska (betona) uz konceptuālo (zinātniski teorētisko domāšanu). Līdz tam laikam, kad bērni sāk skolu, viņu iztēle ir ļoti dzīva, dinamiska, ar neierobežotas fantāzijas raksturīgajām iezīmēm, bet atjaunojošā iztēle pakāpeniski attīstās un uzlabojas, kļūstot reālistiskākai un pārvaldāmākai. Pamatojoties uz iepriekšējās pieredzes apstrādi, tiek radīti jauni attēli, veidojas radoša iztēle.

Galveno psiholoģisko audzēju (patvaļība, iekšējais rīcības plāns, pārdomas) analīze un šī vecuma perioda vadošo aktivitāšu raksturs liecina, ka ir plašas iespējas radošās iztēles attīstībai.

Pakāpeniski bērni attīsta spēju veikt darbības, tostarp plānot prātā. Tādējādi pieeja iztēles izpētei kā iespēja bērnam domāt par savu darbību ļauj izcelt šī procesa īpašo nozīmi vizuālās domāšanas attīstībā un tās attīstības loģikas nodošanai visiem darbības veidiem un formām.

Izpratnes attēli šajā periodā kļūst pilnīgāki, samazinās reproducēšanas elementu skaits, radošāka seansu apstrāde kļūst izteiktāka. Saistībā ar informācijas par apkārtējās pasaules objektiem asimilāciju daudzas jaunas attēlu kombinācijas iegūst loģisku argumentu, kas ir būtisks priekšnoteikums radošu (produktīvu) iztēles attīstībai jaunāko studentu vidū. Garīgās aktivitātes attīstības līmenis rada priekšnoteikumus vizuālās domāšanas veidošanai.

Analizējot psiholoģisko un pedagoģisko literatūru, redzam, ka psihologi ir ieinteresēti domāt no veidošanās mehānismu, struktūras un stadiju viedokļa, bet skolotāju galvenais uzdevums ir atrast visefektīvākos veidus, kā attīstīt bērnu garīgās spējas, viņu domāšanu,

Bērna vispārējās garīgās attīstības struktūrā vizuālā domāšana ieņem īpašu vietu, sniedzot vispārēju un dinamisku izpratni par apkārtējo pasauli,

domāšanas veidošanās procesam jābūt holistiskam un pakāpeniskam.

Vizuālās funkcijas dominēšana pasaules zināšanā nosaka progresīvas vizuālās domāšanas vadošo lomu mūsdienu cilvēka produktīvajā darbībā, kas attaisno jaunāko skolēnu vizuālās domāšanas attīstību vidusskolā kā daļu no holistiskas izglītības procesa. Vizuālā domāšana ir cilvēka darbība, kuras rezultāts ir jaunu attēlu radīšana, jaunu vizuālo formu radīšana, kam piemīt noteikta semantiskā slodze un kas padara vērtību redzamu.

Piedāvātajā pedagoģiskajā modelī jaunāko studentu vizuālās domāšanas attīstība tiek veikta, veidojot tās galvenās sastāvdaļas: vizuālā-motora koordinācija, pamata garīgās operācijas (analīze, salīdzināšana, abstrakcija, sintēze, sintēze, klasifikācija) un iztēle (verbālā fantāzija, figurāla brīvība un elastība, oriģinalitāte) izveidoja attēlus un tos darbina).

Domāšanas attīstība notiek mācīšanās un izglītības procesā, mijiedarbojoties ar ārpasauli, materiālo un garīgo kultūru, mākslu, tāpēc ir nepieciešams runāt par apstākļu radīšanu vidusskolā, lai mērķtiecīgi attīstītu jaunāko skolēnu vizuālo domāšanu tēlotājmākslas klasē.

1.3. Pedagoģiskie apstākļi vizuālās domāšanas attīstībai tēlotājmākslas stundās Modernās izglītības sistēmas mērķis ir attīstīt formālu - loģisku domāšanu, apgūstot viennozīmīga konteksta veidošanas veidus. Lai izveidotu instalāciju uz pasaules vizuālo uztveri, ir nepieciešama smadzeņu sistēmu augsta aktivitāte, balstoties uz grafisku domāšanu. Šim nolūkam ir nepieciešams atbrīvot domāšanu un atbrīvot studentu radošos spēkus, veidot atbilstošus pedagoģiskos apstākļus visa apmācības un izglītības procesā.

Apmācības panākumi ir atkarīgi no tā mērķu un satura pareizas definēšanas, mērķu sasniegšanas veidiem, t.i., mācību metodēm. Šajā gadījumā kopš skolas sākuma ir bijuši strīdi starp zinātniekiem. Saskaņā ar Yu.K izstrādāto mācību metožu klasifikāciju. Babansky I.Ya. Lerner, MI Makhmutov un M.N. Skatkin, mēs varam atšķirt šādas mūsdienu skolā izmantotās vispārējās didaktiskās metodes.

Izskaidrojošā-ilustratīvā metode, no kuras sākas mācīšanās, ir iepazīstināt studentus ar informāciju vizuālajā, dzirdes, runas un citos veidos un ir vērsta uz mācīšanos. Šīs metodes formas ietver mutisku informāciju un vizuāla materiāla demonstrēšanu.

Reproduktīvā metode veido prasmes un spējas. Tās formas ir dažādas: vingrinājumu īstenošana un stereotipiskie uzdevumi, teorētiskā materiāla atkārtošana, praktisko darbību konsolidācija utt. Tiek pieņemts, ka gan studentu patstāvīgais darbs, gan kopīgas aktivitātes ar skolotāju.

Problemātiskas mācīšanās metodes rosina skolēnus būt radošiem.

Tie ietver:

mācību metode, kuras mērķis ir skolēnu neatkarīgs radošo uzdevumu risinājums, veicina studentu radošo spēju un spēju attīstību. To raksturo problēmu uzdevumu klātbūtne, radoša zināšanu apguve un darbības metožu meklēšana,

heiristiskā metode, kas veicina radošo attīstību, tiek īstenota heiristiskā sarunā, kas diemžēl tiek izmantota skolā. Lietojot to, bērni ar vieglu vadītāja galu skolotājiem atrisina problēmu problēmu. Šeit ir svarīgi arī vārds, teksts, prakse, vizualizācijas līdzekļi utt.

mūsdienu mācībās plaši izmantotā problēmu prezentēšanas metode, kad studenti seko skolotāja problēmas risinājuma prezentācijai, piedaloties risinājuma procesā.

Šo metožu izmantošana tēlotājmākslas stundās tiek veikta, ņemot vērā tās specifiku, mērķus un saturu. Metodes efektivitāte ir atkarīga no to pielietošanas pedagoģiskajiem nosacījumiem.

Mūsdienu pedagoģijā A.F. Kharlamov, Yu.K. Babansky un J. Smith, kas ir trīs nosacījumu grupu kombinācija: objektīvs, subjektīvs un objektīvi subjektīvs. Visi tie vienādi ietekmē studentu vizuālās domāšanas attīstību.

Objektīvo apstākļu grupu nosaka vides vides faktoru radīšana, kas ir optimāli apmācībai un izglītībai.

Чаще всего объективные условия в учебном процессе сводятся к наличию необходимых учебных принадлежностей и наглядных пособий, к техническому оснащению кабинета. Однако успешность развития и проявления визуального мышления учащихся младших классов во многом обусловлена целым рядом объективных факторов. Tie ietver ergonomiskas vides izveidi, kas ietver darba telpas organizēšanu, higiēnas standartu ievērošanu, pasākumus noguruma novēršanai un jaunāko studentu stresa situāciju novēršanai. Skolas telpas fiziskās vides estētiskā un pedagoģiskā organizācija ietver interjera krāsu shēmu, vizuālās demonstrācijas materiālu un vizuālo komunikāciju kompleksa orientāciju, tēmas vides trīsdimensiju telpisko risinājumu izmantošanu atbilstoši klases mērķtiecībai un tajā iesaistīto bērnu vecuma raksturojumam. Vizuālās mācīšanās vidē mēs saprotam mācību apstākļu kopumu, kuros uzsvars tiek likts uz studenta vizuālās domāšanas izmantošanu un attīstību. Pozitīvi ietekmējot studentu vizuālās domāšanas attīstību tēlotājmākslas nodarbību norises laikā, pārbaudītie apstākļi ļauj bērniem justies ērti un mājās klasē (DD Zuev, KI Lazarev, J.D. Lapin uc).

Problēmas, kas saistītas ar objektīvu apstākļu radīšanu, kas veicina konkrētas fiziskās, psiholoģiskās, intelektuālās aktivitātes un tās rašanās aktivizēšanos, ir pētāmās L.N. Bezmozdina, S.P. Il'in, K.I. Lazarev, Yu.S. Lapins, V.Ya. Petruščiks un citi.

Nākamā nosacījumu grupa, kas veicina zemākās pakāpes studentu vizuālās domāšanas attīstību, tiek noteikta pedagoģijā kā subjektīvi apstākļi un tai ir divpusēja struktūra. No vienas puses, tā ņem vērā bērna subjektīvās fizioloģiskās, psiholoģiskās un intelektuālās īpašības, kas ir viņa garīgās attīstības pamats.

No otras puses, skolotāja intelektuāli psiholoģiskās īpašības, ļaujot viņam smalki ietekmēt bērna intelektuālo un emocionālo sfēru izglītības procesā, skaidri un organizēti pārvaldīt pedagoģisko procesu.

Bērnu subjektīvi fizioloģiskie un psiholoģiskie faktori ir saistīti ar bērna vecuma pazīmēm un orientē skolotāju uz noteiktu darba veidu un metožu izmantošanu. Šie faktori ir doti A.S. Belkina, V.V. Davydova, A.V. Zaporožets, A.A. Lyublinskaya, V.A. Krutetsky et al. Svarīgākās pamatskolas vecuma bērnu psiholoģiskās un fizioloģiskās iezīmes, kas jāņem vērā, attīstot vizuālo domāšanu tēlotājmākslā, ir apskatītas 1.2.

Skolotāja individuālās īpašības, kurām ir liela nozīme jaunāko skolēnu domāšanas attīstībā, atklājās Sh.A. Amonashvili, L.G. Archazhnikova, V.I. Zagvazinskis, I.F. Krivonos, A.S. Makarenko, N.N. Tarasevich. N.D. Nikandrova et al.

Pamatojoties uz šo autoru darbu, var atšķirt divas skolotāja individuālo īpašību grupas, veicinot studentu vizuālās domāšanas attīstību. Pirmā iezīmju grupa ietver: a) skolotāja spēju kontrolēt savu uzvedību, kontrolēt emocijas un noskaņojumu, t.i.

radīt labvēlīgu atmosfēru klasē, b) sociālās uztveres spējas - uzmanība, novērojumi, iztēle utt., kas ļauj skolotājam būt interesantam saviem skolēniem, ņemt vērā viņu spējas un vajadzības, c) runas tehnika - elpošana, iestudējums, diktēšana, temps un citi, kas ļauj studentiem uztvert un saprast, ko skolotājs saka. Otrajā grupā izceļas skolotāja spēja ietekmēt personību un komandu: a) profesionālās, didaktiskās, organizatoriskās, konstruktīvās un komunikatīvās prasmes, b) pedagoģiskās komunikācijas kultūra, c) kolektīvo aktu organizēšana.58 Skolotāja īpašības, no kurām atkarīga skolēnu pilnvērtīga audzināšana, ir aprakstītas. Hildebranda un M.

Torrens: zināšanas bērnu attīstības un apmācības jomā, spēja izvēlēties un pielietot dažādas mācību metodes un metodes, t

augsts intelektuālās attīstības līmenis, domāšanas elastīgums un gatavība pastāvīgai pašpilnveidošanai, ticība galvenajiem cilvēka spēkiem, spēja būt pedagogam, nevis vadītājs, produktīva sadarbība ar skolēnu vecākiem.59 Pedagoģiskās darbības tēlotājmākslā vidusskolā ir savas īpatnības. Tā apvieno pedagoģisko, mākslas vēsturi, estētisko un māksliniecisko sniegumu un pētniecisko darbu, kas balstīts uz spēju vispārināt un

58 Pedagoģisko prasmju pamati. / Red. I.A. Zazyuna. - M .: Apgaismība, 1989. - 301 lpp.

59 Dāvīgi bērni. Per. no angļu valodas / Red. G.V. Burmenskoy, V.M. Slutskis. - M.: Progress, 1991. - 380 lpp.

sistematizēt iegūtās zināšanas, paverot lieliskas iespējas paša skolotāja radošumam. Tie izpaužas mākslas darbu radīšanā un interpretācijā, pamatojoties uz izpratni par nodomu, ideju, tēlu un nozīmi, sastāvu. Izšķirošo lomu šajā procesā spēlē skolotāja estētiskā uztvere, garīgais potenciāls un intelekts, viņa pieredze grafiskajā darbībā un grafisko līdzekļu glabāšanā, radošums, emocionalitātes un vizuālās domāšanas klātbūtne, mākslas apvienību bagātība. Skolotājam skolēniem kļūst spilgts piemērs attīstītai vizuālai domāšanai, un jaunāko studentu imitējošā spēja stimulē radošās darbības darbību un attīstību.

Šie apstākļi ir izteikti un stājas spēkā tikai skolotāja tiešās mijiedarbības rezultātā ar bērniem, ti, tie izpaužas objektīvi subjektīvos apstākļos.

Subjektīviem apstākļiem zinātnieki piešķir emocionāli labvēlīgas atmosfēras radīšanu klasē un klasē, izmantojot skolotāja subjektīvo mijiedarbību ar bērniem. Sh.A. Amonashvili, O.S. Bogdanova, V.K. Dyachenko, A. Maslow, V.I. Petrova, K. Rogers, I.F. Kharlamov, T.I. Shamova et al. Nosakiet izglītības procesa faktorus, kas palīdz radīt labvēlīgu atmosfēru klasē, lai attīstītu studentu domāšanu.

Subjektīvo objektīvo nosacījumu grupa var ietvert:

humanistiskās pedagoģijas principu īstenošana, t

attīstības izglītības principu izmantošana tēlotājmākslas nodarbībās, t

noteiktu pedagoģisko vadlīniju taktiku, kas balstīta uz individuāli diferencētu pieeju bērniem, ņemot vērā viņu garīgās attīstības sākotnējo līmeni, t

holistiskas pieejas īstenošana pedagoģiskajā procesā, t

priekšizglītības grupas un individuālās izglītības organizācijas kombinācija, t

profesiju orientācija uz spēli

ņemot vērā studentu vizuālās domāšanas attīstības dinamiku.

Minētie pedagoģiskie apstākļi bērnu kognitīvās darbības veicināšanai ietekmē vizuālās domāšanas attīstību, radot emocionālu un psiholoģisku komfortu. Tos var definēt kā izglītības procesa sociāli emocionālos apstākļus.

Vizuālās domāšanas darbības specifika, izņemot vispārpieņemtos, prasa, lai šī procesa izstrādei tiktu izmantotas atbilstošas ​​specifiskas pasākumu organizēšanas formas. Jaunāko skolēnu vizuālās domāšanas attīstības tradicionālās formas izglītības procesā ietver nodarbību, ekskursiju, izvēles iespējas, mājasdarbus, ārpusskolas aktivitātes, studijas, sacensības, izstādes. Tāpat ir ieteicams izmantot grafiskās aktivitātes organizēšanas formas, kas tieši vērstas uz vizuālās domāšanas galveno komponentu izstrādi: vizuālā-motora koordinācija, pamata garīgās darbības un iztēle.

Kā liecina praktiskā darba pieredze jaunāko skolēnu vizuālās domāšanas attīstībā, veiksmīgai mākslas mākslas nodarbību organizēšanai ir nepieciešams izveidot īpašu pedagoģisko apstākļu sistēmu. Ierosinātā nosacījumu grupa apvieno daudzās skolotāju pieredzes: 60 Skolēnu psihofizioloģisko īpašību uzskaite prasa modificētus uzdevumus, lai tos pielāgotu visiem skolēniem klasē, ņemot vērā viņu individuālās īpašības. Jaunākā skolēna, kas ir cieši saistīta ar emocionālo sfēru, vizuālais-figuratīvais domāšanas veids nozīmē pareizās puslodes līdzdalību mācīšanā.61 Taču mūsdienu pedagoģiskās metodes nav 60 Sokolnikov N.М. Vizuālā māksla un tās mācīšanas metodika pamatskolā: mācību grāmata. pabalsts stud. augstāks ped. pētījumi. iestādēm. 2. ed., Stereotype. - M .: Izdevniecības centrs "Akadēmija", 2002. - 368 lpp.

61 Syrotyuk A.L. Mācīt bērniem ar dažādiem domāšanas veidiem. // Skolas psihologs. - Ed. māja "septembra pirmajā pusē". http://psy.1september.ru/2000/38/4_12.htm ņem vērā smadzeņu funkcionālo asimetriju un koncentrējas galvenokārt uz kreisās puslodes uztveri. Nav arī speciālas apmācības programmas meitenēm un zēniem, ņemot vērā, ka diferencēta seksuālo atšķirību izpausme noved pie dažāda veida domāšanas, uztveres un informācijas veidošanās. Cilvēka radīto lietu pasaule ir paredzēta cilvēkiem ar labo roku, kas ietekmē arī kreisās skolēnu domāšanas attīstību.

Izglītojošo aktivitāšu un bērna dabiskā genotipa optimāla kombinācija informācijas uztverē ir nepieciešams un būtisks nosacījums, lai attīstītu katra studenta individuālās spējas, tieksmes un tendences, vizuālo domāšanu. Kompetents skolotājs klasē izveido nosacījumus uzdevumu veikšanai dažādos veidos, nodrošina uzdevumus, kas ir pieejami katram bērnam, un atceras, ka bērni ar pretēju mācību stilu var strādāt produktīvi pāros. Diferencēta pieeja mācībām jāveic individuālā (priekšmeta) līmenī, kad pats students, pamatojoties uz viņa / viņas īpašībām, iespējām un vajadzībām (bezsamaņā vai apzināti ar vecumu), nosaka viņa personīgās „trajektorijas”.

Vizuālās mācību vides radīšana tiek panākta ar estētiski un informatīvi izstrādātu mācību telpu.

Interese par vizuālo mākslu un mākslu ir vislabākā motivācija mācībām un nepieciešams nosacījums radošuma izpausmei. Bērns, atšķirībā no pieaugušajiem, ikdienā nodarbojas ar kaut ko iepriekš nezināmu, ir spiests meklēt un atrast veidus, kā to apgūt. Tomēr šī motivācija var pavājināties vai pat izzust, ja mācības kļūst neinteresantas.

Izpētītais materiāls ir īpaši saprotams bērnam, kad runa ir par objektiem vai parādībām, kas ir tuvu viņa dzīves pieredzei un interesēm.

Vizuālās motora koordinācijas un vizuālās atmiņas attīstībai ir nepieciešams organizēt darbu pie modeļa: pirmkārt, bērns strādā ar pastāvīgu vizuālo atbalstu paraugā, tad skatīšanās laiks pakāpeniski tiek samazināts līdz 15-20 sekundēm atkarībā no piedāvātā darba sarežģītības, lai bērnam būtu laiks apsvērt un ņemt paraugu. Šie vingrinājumi jāveic tādās aktivitātēs kā kopēšana, modelēšana, kopēšana no tāfeles, zīmējumu zīmēšana šūnās. Daudzi psiholoģiskie pētījumi liecina, ka pastāv tieša saikne starp vizuālo un mehānisko koordinācijas prasmju attīstību un bērna vispārējās garīgās un intelektuālās attīstības līmeni.

Patvaļības attīstība ir daudzkomponentu process, kas prasa obligātu integrētas apzinātas pašregulācijas sistēmas izveidi.

Visefektīvākā darbība patvaļības attīstībai ir produktīva darbība, pirmkārt, dizains un modelēšana. Patvaļīgas pašregulācijas tālāku uzlabošanu veic, apzināti sarežģot darbības nosacījumus, kad objekts ir detalizēti attēlots shematiskā diagrammā ar vai bez detalizācijas. Turpmākā komplikācija ietver verbālā apraksta izveidi un pēc tam savu plānu.

Darbs ar paraugiem apmāca vizuālo atmiņu un veido prasmes bez kļūdām kopēt un spēja salīdzināt objektus savā starpā, analizēt un salīdzināt to formu un krāsu.

Vārda-motora atmiņas veidošanai ir ieteicams izmantot grafiskos vingrinājumus, izmantojot verbālu aprakstu vai piedāvātās darbības instrukciju, pakāpeniski sarežģot uzdevumus.

Orientēšanās telpā un laikā ir svarīgs nosacījums studenta organizētajam darbam klasē. Atskaites par telpiskām telpu pazīmēm, zināšanu par kosmosa virzieniem, laika jēdzienu un laika sajūtu palīdz jaunākiem studentiem justies pārliecinātākiem un veicina vizuālās uztveres un vizuālās-motora koordinācijas attīstību.

Kustību vingrinājumi klasē ļauj ne tikai mazināt muskuļu sasprindzinājumu, bet arī apvienot vizuālos attēlus ar kustības plastiskumu, attīstīt jūtas un emocijas, vizuālu uztveri (mēs neuzskatām par „fiziskiem”).

minūtes ”, kas nav saistīts ar šā pētījuma mērķi. Kustība ir bērna attīstības pamatprincips, galvenais fiziskās un garīgās dzīves moments.

Ja stundas laikā fiziskās aktivitātes ierobežošanai vai bērna pilnīgai imobilizācijai, mēs iegūstam iekšēji ierobežotu, garīgi nostiprinātu un nevis radošu personu.

Šādas darbības, piemēram, skatīšanās un pārvietošanās no jebkura objekta, neietilpst vizuālās uztveres standarta koncepcijās. Tomēr objekta apskate tikai no viena punkta ir maza informācija par to. Fakti liecina, ka patiesībā vizuālā realitātes apzināšanās ir panorāmas un saglabājas pat lokomotoriskās darbības laikā (kustība - aktīva kustība kosmosā), tomēr ilgs laiks var būt.62 Vizuālās darbības veidu maiņa vai mainīšana stundā un mācību gadā ļauj lai izvairītos no interešu zaudēšanas mākslas stundās, saglabā novitātes uztveres efektu, palīdz izvairīties no jauniešu skolēnu noguruma. Tajā pašā laikā darbībām jābūt saistītām ar kopējo tēmu.

Spēļu elementu ieviešana nodarbības struktūrā kā būtisks aktivitātes veids, ko bērni iesaistījās pirmsskolas vecumā, ir vadošais relaksācijas līdzeklis, jo šajā vecumā stingri reglamentētas, atkārtojamas un monotonas darbības tiek uztvertas slikti.

Slaveni pagātnes skolotāji (I. Pestalozzi, KD Ushinsky, S. T.

Šatskis, J. Korčaks) un mūsdienīgums uzskata, ka spēles fenomens ir unikāla parādība: būtība, izklaide un atpūta, tā var kļūt par apmācību un izglītību, cilvēka attiecību veida modeli. Spēle nav dzīves imitācija, tā ir ļoti nopietna aktivitāte, kas ļauj bērnam sevi aizstāvēt un pašrealizēties. Spēles polifunkcionalitāte ir organizatoriskās darbības un organizācijas Gibson J. pamats. Ekoloģiskā pieeja vizuālajai uztverei. Per. no angļu valodas T.M. Sokolsky. M., Progress. 1988. Izglītības spēles 63 GK Selevko piedāvā pedagoģisko spēļu klasifikāciju atbilstoši darbības jomai, pedagoģiskā procesa būtībai, spēļu metodikas būtībai un spēļu videi.64 A.A. Baranovs, A.A. Volkova, G.G.

Grigorieva, V.N. Zinčenko, T.G. Kazakova, TS Komarova, V.S. Kuzin, E.A. Flerina, T.Ya. Špikalovojs un citi.

Grafiskās vizuālās spēles un uzdevumi attīsta novērojumu un asociācijas domāšanu. Viņi māca tuvoties situācijai visaptveroši un to aplūkot no dažādiem leņķiem, lai atrastu dažādus un negaidītus sakarus starp pazīstamām parādībām, lai izveidotu pilnīgu priekšstatu par atsevišķiem elementiem, koriģētu darbības atbilstoši mērķim un atrastu pilnīgu pasākumu secību, lai to sasniegtu, attīstītu domāšanas loģiku un simetriju. Spēlēšana ar noteikumiem, kā arī mācīšanās pasākumi vienmēr dod rezultātus, attīsta pašapziņu, pašpārvaldi un neatkarību. Lietojot spēli kā attīstības metodi, nepieciešams izpildīt vairākus nosacījumus: apmācības uzdevumam ir jāsakrīt ar spēli, un tā nedrīkst izspiest, spēlei obligāti jāiekļauj spēles noteikums (ja tā ir.) Un spēle.

Paļaušanās uz studentu aktīvo garīgo aktivitāti rada apstākļus efektīvai, apzinātai zināšanu asimilācijai un to ilgstošai iegaumēšanai. Tātad, pārejot uz salīdzināšanas metodi, ir priekšnoteikums pilnvērtīgu analītisko un sintētisko garīgo operāciju īstenošanai. Salīdzinājumam ieteicams izdarīt pēc iespējas grūtākus: piedāvājot atrast līdzības, jums ir jāizvēlas visdažādākie objekti un parādības, ja jums ir jāatrod atšķirības - līdzīgākie.

Garīgo uzdevumu noteikšana studentiem, kuru mērķis ir patstāvīgi saņemt atbildi uz uzdoto jautājumu, pēc iespējas vairāk aktivizē domāšanu, mudina salīdzināt faktus, formulējot N. Samoukina definīciju. Organizatoriskas un izglītojošas spēles izglītībā. - M .: Nacionālā izglītība, 1996. Selevko G.K. Mūsdienu izglītības tehnoloģijas. - Maskava: Nacionālā izglītība, 1998. - 50. lpp.

veicina ilgstošu sagremojamā materiāla iegaumēšanu.Ievads mnemonisko uzdevumu risināšanas procesā uz materiālu ar labi izteiktiem un sakārtotiem semantiskiem savienojumiem ir priekšnoteikums semantiskās atmiņas attīstībai, orientācijai uz skolēnu tuvākās attīstības zonu.65 Problēmas situācija, kad students nevar atrisināt viņam noteikto uzdevumu, izmantojot viņam zināmās metodes un zināšanas , rada izziņas nepieciešamību, radot iekšējus apstākļus jaunu materiālu apguvei.66 Heiristiskā saruna, kas notiek dialoga un dzīvas domu apmaiņas veidā, aktivizē atmiņu un vīzas skolēnu domāšanas domāšana prasa pastāvīgu garīgo piepūli. Oriģinālie, ne-veidnes jautājumi, kas ir jutīgi pret priekšmetu un parādību specifiku, kas tiek ierosināta analizēt, radīt interesi un stimulēt studentu domāšanu, ir būtisks nosacījums materiāla saglabāšanai atmiņā.

Zinot mācību stundu, studenti ar to garīgi sakrīt ar skolotāja sniegtajām nostājām, piemēriem, secinājumiem.67 Iegūtās informācijas analīze veicina pilnīgas zināšanu sistēmas veidošanos, kas ir svarīgs nosacījums vizuālās domāšanas attīstībai.

References shēmu un atsauces signālu izstrāde un pielietošana palīdz identificēt materiāla galveno saturu, organizē bērnu uzmanību uz skolotāja skaidrojumu, palielina interesi par mācīšanos.68 Izmantojot šos paņēmienus, no vienas puses, mācību materiāls, no vienas puses, atņem un, otrkārt, apvieno lielos blokos, palīdzot viņa holistiskajai uztverei, zināšanu saglabāšanai ilgtermiņa atmiņā 69 Ievads radošo un problemātisko uzdevumu stundā palielina izglītības procesa efektivitāti un pateicoties racionālai līdzekļu un manas kombinācijas kombinācijai: Shadrikov V.D. Ievads psiholoģijā: emocijas un jūtas (M., 2002), Shadrikov V.D. Ievads psiholoģijā: cilvēka spējas (Maskava, 2002).

66 Skatīt: Kognitīvā darbība atmiņas procesu sistēmā (M., 1989), Smirnov A.A. Atmiņas psiholoģijas problēmas (Maskava, 1966).

67 Shamova T.I. Skolēnu mācību aktivizēšana. - M., 1982. Lysenkova S.N. Kad to ir viegli iemācīties. - M., 1985. Zinchenko P.I. Piespiedu atmiņa. - M., 1961. Prakses metodes nodrošina sistemātisku ietekmi uz katru vizuālās domāšanas komponentu, palīdz bērnam attīstīt krāsu uztveri, dizaina zināšanas un zināšanas par kompozīciju, palīdz uztvert apkārtējās pasaules skaistumu, attīsta telpisko pārstāvību un vizuālo domāšanu.

Mākslinieciskais dizains, kas ir mākslinieciskas jaunrades veids, attīsta radošās spējas un telpisko iztēli, attīsta spēju ātri pāriet no domāšanas uz rīcību, domājot par sava darba gaitu, plānojot, veidojot un attīstot kustību precizitāti un veiklību, sistēmas zināšanas par loģiskām operācijām, sapratni par loģiskām operācijām un racionalitāti.

Tas veicina vizuālās pieredzes attīstību un vizuālo iespaidu uzkrāšanos, uztveres un vizuālās atmiņas bagātināšanu, nodrošina koncentrēšanos uz darbībām un spēju tos mainīt atkarībā no mērķa maiņas, korelējot un sintezējot abstraktās un specifiskās zināšanas. Pētījumi liecina, ka vizuālās domāšanas veidošanā svarīga loma ir dizaina uzdevumu izmantošanai pēc sava dizaina, aprakstu vai apstākļu, to pakāpeniskās sarežģīšanas un problemātiskās dabas.

Uzdevumi improvizācijai - visaugstākā radošuma izpausme. Kopējot labākos gleznu, grafikas, tautas un dekoratīvās mākslas piemērus, dizainu, studenti pakāpeniski pāriet uz savu variāciju un improvizāciju.

Lielāka mācīšanās efektivitāte un būtiskas iespējas vizuālās domāšanas attīstībai satur problēmas balstītu mācīšanos, jo: 1) tas ir saistīts ar izziņas nepieciešamību un studenta intelektuālās darbības optimālu pakāpi, to apmierinot, 2) ar problemātisku izglītības materiāla asimilāciju, vispārējo likumu, metožu un nosacījumu asimilāciju kas rada lieliskas iespējas izmantot apgūtās zināšanas un darbības metodes jaunu problēmu risināšanai mācību materiālu, ņemot vērā vecuma iezīmēm jaunāki skolēni katrā posmā mācīšanās veicina prasmju attīstību, nodrošina stabilitāti attīstībā vizuālo domāšanu.

Meklēšanas darbība ir balstīta uz bērna vajadzību pēc realitātes zināšanām. Pētnieciskā interese ir jaunākajam studentam raksturīgā personības kvalitāte, kad pastāv izteikta interese par noteiktu parādību cēloņiem, objektu struktūrā, mēģinājumos izgudrot dabas parādību un cilvēku pašu darbību izskaidrojumus. Daudzi pētījumi (V.I. Andreevs, S.P. Arsenovs, L.V.

Gurjevs, V.V. Davydov, L.V. Zankov, G.V. Kozlova, L.M. Fedoryak, Z.A. Khayretdinov, D.B. Elkonins un citi) atzīmē, ka skolēnu sākotnējās domāšanas un radošuma oriģinalitāte ir visprecīzāk izpaužas un veiksmīgi attīstīta dažādos izglītojošos pasākumos ar pētniecību.

Individuālo un kolektīvo darba formu kombinācija attīsta bērna komunikācijas prasmes, sadarbības un kolektīvisma garu, spēju būt draugiem ar citiem bērniem, dalīties ar panākumiem un neveiksmēm ar viņiem, attīsta komunikācijas prasmes, kas noderēs vidusskolas sociāli sarežģītajā atmosfērā. Kopīgajā darbā studenti iemācās izpētīt - apkopot informāciju, analizēt avotus un iegūt nepieciešamos datus, izveidot personiskus kontaktus, noteikt zināšanu līmeni un novērtēt to no citiem utt.,

attīstīt - veicināt sava radošā potenciāla paplašināšanos, pētīt un novērtēt savas un citu idejas utt.

izveidot - realizēt savas radošās spējas esošo ierobežojumu (laiks, resursi, ražošanas iespējas) ietvaros, strādāt komandā, organizēt savu laiku un plānot pasākumus, 70 Matyushkin AM Problēmas situācijās domāšanā un mācīšanā. - M., 1972. uzticams darbā utt.,

iemiesot savas idejas kolektīvā jaunradē.

Studiju priekšmeta nepārtrauktība, teorijas un praktisko uzdevumu ciešās attiecības ļauj studentiem izprast apkārtējās pasaules integritāti, veicina neatkarīgu izpratni par radošajām parādībām un estētisko pieredzi.

Starpdisciplinārā komunikācija ļauj jums sniegt mācību materiālu kopā ar citiem mācību priekšmetiem. Akadēmisko zināšanu, prasmju un spēju sadalīšana pa daļām, elementiem pēc elementiem iznīcina pasaules jaunāko skolēnu uztveres integritāti.

Mākslas stāsti un sarunas vada un sistematizē bērna uzmanību, viņa domas darbu, emocionālo un estētisko atsaucību, iztēli un radošumu. Saruna kā ierosinoši vai izpētes jautājumi veido studentu gaidāmajam darbam, palīdz veidot spilgtus attēlus, kas bagātināti domāšanas un radošās iztēles aktivizēšanas rezultātā, un ir ietverti izglītības un radošajos darbos. Vispārīgi un individuāli norādījumi darba procesā palīdz plānot aktivitātes un atjaunot uzmanību. Mākslinieciskā runa sniedz pētāmās tēmas krāsainu un izteiksmīgumu.

Mākslas un dizaina valodas apguve, mākslinieciskās mākslinieciskās izpausmes apguve ir viens no pamatnosacījumiem mākslinieciskās jaunrades un vizuālās domāšanas attīstībai. Konsekventa apmācība mākslinieciskās izteiksmes līdzekļu analīzē veicina to apzinātu izmantošanu praktiskajā darbā.

Dažādu mākslas materiālu izmantošana, jauktu metožu izmantošana ļauj skolēniem sasniegt lielisku grafisku izteiksmīgumu un veicina mākslinieciskās jaunrades attīstību. Vizuālās domāšanas attīstība ir neatņemama no prasmju un prasmju veidošanās: jo daudzpusīgāka un pilnveidota studentu prasmes un prasmes, bagātāka viņu iztēle, jo patiesākas ir viņu idejas, sarežģītāki uzdevumi, ko viņi veic.

Darbs ar zīmēšanas rīkiem pamatskolā attīsta uzticību un dziļu izpratni par attēlu, izpildes precizitāti.

Tehnisko mācību līdzekļu un īpašu vizuālo līdzekļu izmantošana tēlotājmākslas nodarbībās palīdz labāk izprast mācību materiālu. Skaidrības nozīme mācībās teorētiski bija pamatota XVII gadsimtā. Ya.A. Komenska un vēlāk daudzu nozīmīgu skolotāju (IG Pestalozzi, KD Ushinsky uc) un mākslinieku (A.P.

Sapozhnikova, P.P. Chistyakov uc). Veiksmīga mācīšanās skaidrības principa īstenošana ir iespējama ar studentu aktīvo garīgo aktivitāti, kad no konkrēta uz abstraktu vai otrādi ir domu kustība. Rezultātā veids, kādā bērni uzskata ne vairāk kā vienu īpašumu, dod iespēju, kā vienlaicīgi tiek ņemtas vērā objekta invariantās iezīmes un starp tām izveidotas noteiktas attiecības. Rezultātā bērni veido objekta vizuālo tēlu, kas ir garīgās operāciju “iegulšanas” rezultāts pareizu uztveres darbību blokos (sistēmās).

Jaunākiem studentiem attēlu valoda ir tuvu, tāpēc ir svarīgi palīdzēt viņam „atklāt” vizualizācijas nozīmi mācību uzdevuma sekmīgā pabeigšanā. Problēmas situācijas “mākslīgā” vizualizācija, izmantojot shematiskus vizuālos palīglīdzekļus, padara redzamu saikni starp vēlamajiem un sākotnējiem datiem, tādējādi nosakot studentu garīgās darbības virzienu. Lai vizuālā materiāla asimilācija būtu augsta, nepieciešama cieša uztveres procesu saistība ar domāšanas procesiem. Jo nozīmīgāka, jo aktīvāka ir studentu darbība, kas saistīta ar vizuālo palīdzību, jo efektīvāka būs tās ietekme uz garīgo attīstību.71 Pētījumi rāda: ja zināšanas iegūst no Nayri N.G. Mācību vēsture vidusskolā: studentu izziņas aktivitāte un mācīšanās efektivitāte. - M., 1966. No vizuālā objekta, ko novēro skolotāja vadībā, skolēnu idejas par objektu tiek veidotas diferencētāk, mācību materiāls ir labāk atcerams nekā tad, ja vizuālie līdzekļi kalpo tikai kā skolotāja verbālo paziņojumu apstiprināšana vai konkretizēšana.72 Ņemot vērā vizuālo šī vecuma bērnu figurālā domāšana ir nepieciešams atvēlēt laiku, lai modelētu ar ģeometriskām formām, dabas objektiem utt. Tajā pašā laikā, demonstrācijas materiāla izmantošana, kas piesaista bērnu pēc tās formas, nevis tās saturs, bieži noved pie pretēja rezultāta: bērnu uzmanība tiek pievērsta spilgtām, bet nenozīmīgām detaļām un īpašībām, darbs nedod vēlamo rezultātu un neveicina vizuālās domāšanas attīstību.

Ideālo izpausmju attīstībai liela nozīme ir grafiskai un konstruktīvai aktivitātei pēc stundām, mājasdarbiem un brīvajam laikam.

Dzīvās un objektīvās pasaules objektu aktīva izpēte un novērošana savieno pētāmo materiālu ar studentu dzīves pieredzi un apkārtējo realitāti, teoriju ar praksi, paplašina prātu. Līdz ar to pētāmo materiālu iekļauj zināšanu sistēmā, kas pieejama jaunākiem skolēniem, padarot tos vairāk sadalītus un racionalizētus.

Skolotāja uzdevums ir iemācīt bērniem redzēt kompleksā esošos objektus, pievēršot uzmanību to kombinācijai un vienotības nepieciešamībai.

Paļaušanās uz studenta personīgo pieredzi nozīmē rūpīgu mācību materiāla atlasi, koncentrējoties uz zināšanu par personu, sabiedrību un dabu integrēšanu atsevišķos neatņemamos blokos. Jo plašāka ir jutekliskā pieredze, jo daudzveidīgāki ir iespaidi un pieredze, jo bagātāks ir materiāls, kas var apvienot bērnu iztēli. Meklējot atbildi, bērni mēdz novērot un eksperimentēt.

Ideja paļauties uz skolēnu dzīves pieredzi tika izstrādāta LV teorijā. Studentu redzamība un aktivizēšana mācībās. - M., 1960. Koncepcijas un šādas jomas: uz studentu orientēta mācīšanās (DA Belukhin, EF Zeer, IS Yakimanskaya), sadarbības pedagoģija (Sh.A. Amonashvili), heiristiskās mācīšanās teorija ( AV Khutorskoy), izglītības individualizācija un diferenciācija (I.E. Unt), problemātiskās mācīšanās teorija (I.Ya Lerner, M.M. Makhmutov, M. Skatkin), izglītības procesa optimizācija un intensifikācija (Yu.K. Babansky), attīstības izglītības teorija (V.V. Davydovs, L.V. Zankovs), pedagoģisko semināru tehnoloģija (A.O. Okunev), tehnoloģija selektivitāte metodi apmācības (VK Dyachenko), teorija izgudrojumu problēmu risināšanas (AG Altshuller). Šajās koncepcijās studentu dzīves pieredze kalpo par ilustrāciju par pētāmo materiālu, nevis izglītības procesa organizēšanas pamatu. Vitāģiskās pieredzes vadošo lomu izglītības uzdevumu īstenošanā izskatīja A.S. Belkin 73 Šajā gadījumā ne visa dzīves pieredze tiek uzskatīta par pamatu, bet visbūtiskākā indivīda pieredzes daļa, ko bieži atjaunina atbilstošās situācijās.

Neatkarīga radošā darba veikšana veicina kognitīvās neatkarības veidošanos, jaunākā studenta personīgo attīstību. Visbiežāk interesanti, pēc mūsu domām, I.V.

Šamova, balstoties uz studentu kognitīvās darbības reproducēšanas, interpretācijas un radošajiem līmeņiem. Tas ietver: neatkarīgu reproduktīvo darbu, daļēju neatkarīgu pētniecību, radošo (pētniecisko) darbu 74 Neatkarīgais radošais darbs ir vērsts uz teorētisko un praktisko zināšanu atkarību identificēšanu, dažādu veidu uzdevumu veikšanu, kā arī ierosināt jau izveidotās prasmes rīkoties vispārējs noteikums pārveidotā situācijā. TvorSm: Belkin A.S., Žukova N.K. Izglītība vitamīnos: daudzdimensionāla hologrāfiska pieeja (Jekaterinburga, 2001), Krivenko V.A. Skolēnu tehnoloģiskā vitageniskā mācīšanās. // Izglītība mūsdienu skolā. - 2003. - №4. - 40-51.

74 Gubareva L.I., Belyaeva I.S. Neatkarīgs darbs kā pamats studentu kognitīvās neatkarības veidošanai un attīstībai / izglītībai un sabiedrībai. - 2004. № 2. S.

Šī aktivitāte stimulē kognitīvo aktivitāti, rada interesi par pētāmo tēmu un attīsta vizuālo domāšanu.

Radīt apstākļus bērnu fantāziju izpausmēm zīmējumos veicina bērna radošo attīstību, veicina viņa pašizpausmi, veicina vizuālās domāšanas veidošanos, apvienojot reālo pasauli un attēlu pasauli. Fantāzija ir būtiska bērna garīgās dzīves atribūtu sastāvdaļa. Fantastisku attēlu piesaiste, īpaši tie, ko izraisījusi pasaku varoņu sadursme, ir tāda, ka tie ļauj atrisināt to reālās dzīves problēmu iztēli, kas traucē bērnu. Pareizi mērķēti pedagoģiskie pasākumi palīdz virzīt bērnu iztēli labvēlīgas garīgās attieksmes virzienā. Jāatceras, ka pieaugušo pieredze, zināšanas un pārliecība var ne tikai bagātināt iztēli, bet arī bremzēt viņu.

Izveidojot panākumus, bērns varēs uzticēties savām spējām, radīs vēlmi sasniegt labus rezultātus un labvēlīgi ietekmēs vispārējo attieksmi pret pasauli. Veiksmes situācija ir optimālu metožu kopums, kas veicina studenta iekļaušanos aktīvās mācīšanās aktivitātēs viņa potenciāla līmenī, tādējādi ietekmējot studenta personības emocionālo un intelektuālo sfēru.

Ir ļoti svarīgi, lai bērnam būtu pārliecība par bērnu, lai novērstu zemu pašcieņu. Lai to izdarītu, jums ir nepieciešams slavēt to biežāk, nevis vainot par kļūdām, parādot, kā tās labot, lai uzlabotu rezultātu.

Veiksmes situācijas organizēšanas metodes ir daudzu pedagoģisko pētījumu priekšmets.75 Praktiska orientācija nozīmē, ka mākslas klasēs iegūtās zināšanas un prasmes var izmantot citās nodarbībās un dzīves situācijās. Tas palīdz bērnam justies 75 Skatīt: Amonashvili Sh.A. Pedagoģiskā procesa personības humānais pamats. (Minsk, 1990), Sukhomlinsky V.A. Es dodu savu sirdi bērniem (Kijeva, 1969), Belkin A.S. Vecuma pedagoģijas pamati (Jekaterinburga, 1992), Korotaeva EV Studējošo kognitīvās aktivitātes aktivizēšana. Teorijas un prakses jautājumi (Jekaterinburga, 1995).

pašpārliecināts un liek jums strādāt tālāk.

Optimālu pedagoģisko komunikāciju uzskata par galveno nosacījumu bērna attīstībai (it īpaši runas un domāšanas attīstībai), 76 kā būtiskāko faktoru personības veidošanā, 77 kā vienu no galvenajiem cilvēka darbības veidiem. Speciāli šai problēmai veltītajos darbos tika izdalīta un formalizēta pedagoģiskās komunikācijas kategorija, aprakstīta tās struktūra un kritēriji tās optimāluma novērtēšanai (A. A. Leontiev, A. A. Bodalev, V. A. Kankalik, G. A. Kovalev, S. .V. Kondratieff). Saskaņā ar A.A.Leontijevs: tas ir “šāda saziņa starp skolotāju un skolēnu mācību procesā, kas rada vislabākos apstākļus studentu motivācijas attīstībai un radošo raksturu mācīšanās aktivitātēm, pareizai personības veidošanai, nodrošina labvēlīgu emocionālo klimatu mācībām (jo īpaši novērš psiholoģiska barjera rašanos), nodrošina sociālo kontroli -psiholoģiskie procesi bērnu komandā un ļauj maksimāli palielināt skolotāja personiskās īpašības mācību procesā. ”78 Darbos Lielāko uzmanību skolotāja personībai pievērš viņa skolotāji, atzīmē viņa vadošo lomu komunikācijas organizēšanā.79 Tā ne tikai izceļ skolotājam nepieciešamās universālās cilvēka īpašības, bet uzsver to nozīmi mijiedarbībā ar bērnu, spēju izraisīt atbildes sajūtas un reakcijas tajā. 80 Skolotāja radošums tiek uzskatīts ne tikai par metodisko meistarību, bet arī kā starppersonu zināšanu radīšana.

Cilvēka domāšanas attīstība ir neatdalāma no tās valodas attīstības, tāpēc ir svarīgi mācīt bērniem spēju mutiski aprakstīt mākslas darbus: Vygotsky, L. S. Domāšana un runāšana (M., 1956), Lisina M.I. Komunikācija un runas, runas attīstība bērniem saskarsmē ar pieaugušo (M., 1985), Markova A.K. Valodu apguves psiholoģija kā saziņas līdzeklis. (M., 1974).

77 Skatīt: Ananiev, B.G. Atlasītie psiholoģiskie darbi (M., 1980), A. Bodalevs Personība un komunikācija (M., 1983), Myasishchev V.I. Personība un neiroze (L., 1966).

78 Leontiev A.A. Pedagoģiskā komunikācija. - M., 1979. - p. 63

Sūtīt savu labo darbu zināšanu bāzē ir vienkāršs. Izmantojiet tālāk norādīto veidlapu.

Studenti, maģistranti, jaunie zinātnieki, kuri izmanto zināšanu bāzi savās studijās un darbā, jums būs ļoti pateicīgi.

Iesūtīts vietnē http://www.allbest.ru/

Krievijas Federācijas Izglītības un zinātnes ministrija

Voronežas reģiona vidējās profesionālās izglītības valsts izglītības budžeta iestāde

"Rossoshansky Pedagogical College"

Figurālās domāšanas attīstība mākslas klasē

"A" grupas IV kurss

Tyutereva Lyubov Alekseevna

Chumachenko Yuri Stepanovich

1. Attēla un grafiskās domāšanas jēdziens zinātnes vēsturē

2. Grafiskās domāšanas attīstības iezīmes pamatskolas vecuma bērniem

3. Attēlu domāšanas attīstība jaunākajos skolēniem tēlotājmākslā

4. Studenta figurālās domāšanas vērtība vizuālajā darbībā

Māksla kalpo sabiedrībai, uzņemas cilvēka morālās normas un skaistuma, morāles un garīgo vērtību standartus. Tāpēc starp daudzajām mākslas izglītības funkcijām izglītības sistēmā tās audzināšanas funkcija tiek atzīta par vissvarīgāko.

Bet šeit ir jāatzīst, ka cilvēces uzkrāto garīgās pieredzes neizsmeļamais bagātība, kas atspoguļojas mākslā, kļūst par tālu no katra indivīda īpašumu.

Šie teorētiskie noteikumi ir saskanīgi ar grafisko izteikumu par D. B. kultūru. Kabalevskis: "Cilvēka kultūra balstās uz divām kājām: uz zinātni un mākslu. Un neatkarīgi no tā, cik grūti cilvēks kājām, viņam vienmēr būs grūti staigāt." Bez mākslas, zinātnes un tehnikas attīstības nav iespējams, tā veido cilvēka radošās spējas - iztēli, intuīciju, spējas analizēt un sintezēt, konkrētus un visaptverošus parādības, kas nepieciešamas cilvēkam visās darbības jomās.

Bērnu zīmējumi bieži tiek veidoti, pamatojoties uz pieejamajām idejām, ti, iepriekš uztverto objektu un parādību attēliem, kas ņemti dažādās kombinācijās. Tajā pašā laikā, ja jaunākā studenta uztvere, ja nav noteiktas pedagoģiskās orientācijas, var būt shematiska un fragmentāra, tad viņa idejas paliek nemainīgas. Tomēr V.G. Ananjevs norāda, ka pārstāvniecības ne vienmēr ir vājināta uztveres kopija, dažreiz tās var būt gaišākas un skaidrākas nekā attiecīgās uztveres. A.A. Lublinskaya atzīmē, ka vārds veicina atveidojumu spilgtumu, īpaši māksliniecisko aprakstu. Piemēram, epiteta vārds “treknrakstā”, atsaucoties uz vārdu “zaķis”, novirza bērna iztēli uz spilgtu detaļu prezentāciju, kas raksturo zaķa tēlu, kas ir atdzīvinājies citādi.

Mākslinieciskās jaunrades radītajam iztēlei ir īpaša ietekme uz bērna ideju attīstību. Mākslinieciskā iztēle ir figurālās domāšanas galvenā sastāvdaļa. Iztēlojumam ir universāla, universāla vērtība kā jebkuras radošās darbības un radošās attieksmes pret dzīvi sastāvdaļa neatkarīgi no tā, ko viņi parādās. Cilvēkam ir nepieciešama attīstīta iztēle, jo viņam nav iztēles, viņš vienmēr kļūst stumped jaunas personas priekšā, nespēj saprast savu būtību un tuvoties viņam ar stereotipiskām idejām.

Tas viss liecina, ka ne visas mākslas iespējas tiek izmantotas izglītības procesā, un ne visas spējas, kas atrodas mākslas un vizuālās darbības sfērā, kas zināmā mērā ietekmē cilvēka dzīvi, atklājas visvērtīgākajā dzīves laikā - mācīšanās laikā. skolā.

Līdz ar to jautājums: kas padara personu saprotamāku pret skatītāju, klausītāju un mākslas pasauli? Kā mobilizēt visus mākslas resursus indivīda garīgajai pacelšanai?

Meklējot atbildes uz šiem jautājumiem, mēs nonākam pie grafiskas vai jutekliskas domāšanas specifikas.

Aktivējot indivīda garīgo potenciālu, veidojot domāšanas grafisko komponentu, aiz kura ir psihisko aktivitāšu apmācība un pašas domas kvalitātes uzlabošana, mēs redzam ceļu mācīšanās galvenā uzdevuma risināšanai. Izglītojot domu, mēs domājam, ka cilvēks tiek saprasts, ka "katrai domai ir jābūt radošam spēkam, kas vērsts pret labu", jo "domāšana, kas dzimusi no mīlestības sajūtas, harmonijas un skaistuma izpratnes, ir Visuma likuma spēks."

Plašu izmaiņu trūkums saistībā ar mākslas izglītību un estētisko izglītību prasa izveidot efektīvas metodes, programmas, meklēt jaunus intensīvus veidus, kā atvieglot izglītības modernizācijas koncepcijas uzdevumu risināšanu un studentu radošo spēju attīstību.

Tajā pašā laikā mūsdienīgi D. B. pētījumi un pētījumi. Epiphany, S.M. Bondarenko, R.M. Granovskoy, L.B. Yermlaeva-Tomina, V.S. Mukhina, O.F. Potyomkina, V.S. Rotenberga un citi apliecina figurālās domāšanas attīstības idejas, idejas vispārējā izglītības līmeņa kvalitātes uzlabošanai un bērnu mācīšanas produktivitātei kopumā. Spēja attēlot savus uzskatus uz papīra ir svarīga daudzu cilvēku darbības veidu ziņā, un augsta grafiskā kultūra vienmēr ir apbrīnojama. Vizuālās darbības procesā attīstās mākslinieciskā un iztēles domāšana. Pētniecība kā pamatfunkcija, kas veicina jaunāko studentu radošās spējas, spējot radīt izteiksmīgu mākslas tēlu zīmējumos.

Veidojot rakstu darbu, mēs paļāvāmies uz fundamentālajiem darbiem psiholoģijas un vecuma fizioloģijas jomā, šo pētījumu B.G. Ananyev, P.P. Blonsky, L.M. Wecker, L.A. Wenger, N.N. Volkova, V.V. Davydova, L.V. Zankova, V.P. Zinčenko, E.I. Ignatieva, V.S. Kuzina, A.N. Leontyeva, V.S. Mukhina, A.V. Petrovska, S.L. Rubinšteins, S.D. Smirnova, D.B. Elkonins, I.S. Yakimansky un citi.

Jaunāko skolēnu grafiskās aktivitātes psiholoģijas jomā mēs paļāvāmies uz šādu autoru darbiem: V.M. Bekhterev, L.S. Vygotsky, E.I. Ignatiev, V.I. Kireenko, G.V. Labunskaja, A.A. Ļubļina, B.S. Mukhina, N.A. Rybnikov un citi.

S.V. disertācijas pētījums ir veltīts mākslinieciskās - figuratīvās domāšanas veidoto metožu meklēšanai ar tēlotājmākslu. Valikžanina, A.A. Golub, N.E. Izergina, N.V. Lomaeva, PI Medvedeva, Yu.V. Staneks, G.V. Cheremnykh, B.P. Yusov un citi Lielākā daļa pētījumu risina mākslinieciskās un figuratīvās domāšanas attīstības problēmu uz tematisko zīmēšanas mācību materiālu.

Mākslinieciskās un iztēles domāšanas attīstībai, jaunāko skolēnu grafiskās aktivitātes uzlabošanas metožu izpētei ir sociāla, pedagoģiska un psiholoģiska nozīme. Tomēr nepietiekama grāmatvedība un pielāgošanās pastāvīgi mainīgajiem mūsdienu apstākļiem samazina praksē izmantoto metodisko sistēmu efektivitāti. Lai atrisinātu vizuālās mākslas uzdevumus, lai attīstītu jaunāko studentu radošās spējas, ir nepieciešami papildu pētījumi, lai izstrādātu un eksperimentāli pārbaudītu metodisko sistēmu, kas veicina studentu mākslinieciskās un iztēles domāšanas efektīvu attīstību un ņem vērā citu metodisko sistēmu praktiskās pielietošanas pozitīvos un negatīvos rezultātus.

Pētījumu, zinātnisko un metodisko publikāciju analīze par jaunāko (7-11 gadus vecu) skolēnu mākslinieciskās un iztēles domāšanas attīstības problēmu parādīja, ka šī problēma, kas ir svarīga bērna psihes harmoniskai attīstībai, vēl nav vispusīgi pētīta. Šīs problēmas steidzamība ir saistīta ar to, ka jaunāko skolēnu mākslas izglītības kvalitāte un estētiskā izglītība lielā mērā cieš no tās neatrisinātās dabas.

Pētījuma steidzamība un problēma noteica mērķi, priekšmetu un priekšmetu, ļāva formulēt pētījuma uzdevumus un metodes.

Pētījuma mērķis: risināt problēmas, kas saistītas ar jaunāko skolēnu mākslinieciskās un iztēles domāšanas attīstīšanu tēlotājmākslā.

Studiju priekšmets- izglītības process, kura mērķis ir veidot un attīstīt jaunāko skolēnu māksliniecisko un iztēles domāšanu vidusskolā.

Studiju priekšmets - 7-11 gadus vecu māksliniecisko un iztēles skolēnu attīstības procesu metodiskie aspekti vizuālās mākslas stundās, it īpaši metodoloģiskās sistēmas izstrāde un eksperimentāla pārbaude, kas vērsta uz jaunāko skolēnu mākslinieciskās un iztēles domāšanas attīstību.

Hipotēze: Ja jaunāko skolēnu vizuālās aktivitātes uzlabošanas process, mākslinieciskās un figuratīvās domāšanas attīstība tiek veidota, balstoties uz mūsu izstrādāto metodoloģisko sistēmu, tai skaitā:

* jaunāko studentu mākslas izglītības un estētiskās izglītības mērķi, uzdevumi un saturs, t

* didaktiskie principi, metodes, mācību metodes, izglītības un attīstības procesa organizēšanas formas, t

* izglītības, attīstības, veidojošu procesu nodrošināšanas līdzekļi (TCO, vizuālie līdzekļi utt.), t

* ņemot vērā jaunāko skolēnu vizuālās darbības vecumu, individuālās īpašības un specifiku, t

Saskaņā ar priekšmetu, mērķi un hipotēzi tika noteikti šādi pētnieciskie uzdevumi:

1. Izpētīt un analizēt literatūru par filozofiju, mākslas vēsturi, psiholoģiju, pedagoģiju, tēlotājmākslas mācīšanas metodēm, ieskaitot disertācijas pētījumus, par mākslas tēla izpētes un mākslas un figurālās domāšanas attīstības problēmu.

2. Izpētīt izpausmes vecumu un individuālās īpatnības un iespējas attīstīt jaunāko skolēnu māksliniecisko un iztēles domāšanu grafiskās darbības mācīšanas procesā.

3. Analizēt principus, metodes, formas, nosacījumus, mācību līdzekļus, kas veicina jaunāko skolēnu mākslinieciskās un iztēles domāšanas attīstību tēlotājmākslas klasē.

4. Izstrādāt kritērijus mākslinieciskā tēla izteiksmes līmeņa novērtēšanai jaunāko skolēnu zīmējumos, ļaujot identificēt figurālās domāšanas attīstības dinamiku.

5. Zinātniski pamatot, attīstīt un eksperimentāli pārbaudīt metodoloģisko sistēmu, kas veicina jaunāko skolēnu mākslinieciskās un iztēles domāšanas attīstību, un, pamatojoties uz to, veidot izteiksmīgus attēlus savos zīmējumos.

1.Attēla jēdziens un arrdaudz domāšanas zinātnes vēsturē

Mūsu zināšanas par apkārtējo realitāti sākas ar sajūtām un uztveri un virzās uz domāšanu. Domāšanas funkcija - paplašināt zināšanu robežas, pārsniedzot sensorās uztveres robežas. Domāšana ļauj izmantot secinājumus, lai atklātu to, kas nav tieši izteikts uztverē.

Izaicinājuma domāšana - atklājot objektu attiecības, identificējot saites un atdalot tās no izlases sakritībām. Domāšana darbojas ar koncepcijām un uzņemas vispārināšanas un plānošanas funkcijas.

Domāšana ir visplašāk izplatītā un mediētā garīgās pārdomu forma, veidojot saiknes un attiecības starp zinošiem objektiem.

Ir zināms, ka persona, kas uzaugusi pilnīgā izolācijā no cilvēciskās kultūras, nekad nevarēs mācīties pareizu, no mūsu viedokļa, domāšanas. Tāds ir puisis Viktors, kurš uzauga džungļos un aprakstījis J. Godfroy. Tādējādi cilvēks, kas ir ontogenē, cilvēka sabiedriskās ietekmes ietekmē attīstās prasmes un domāšanas veidi.

Attēlu domāšana nav dota no dzimšanas. Tāpat kā jebkurš garīgais process, tas ir jāizstrādā un jāpielāgo. Saskaņā ar psiholoģisko izpēti, grafiskās domāšanas struktūra ir piecu galveno apakšstruktūru krustošanās: topoloģiskā, projektīvā, ordinālā, metriskā, kompozīcijas. Šīs domāšanas apakšstruktūras pastāv autonomi, bet pārklājas. Tāpēc rodas vilinoša ideja, lai attīstītu bērnu grafisko domāšanu tādā veidā, lai tā „neuzlauzt” savu struktūru, bet gan maksimāli izmantotu to mācīšanās procesā, padarot pēdējo humanizētu.

Vizuālā - figuratīvā domāšanā garīgo darbību vizuālo apstākļu pārveidošana galvenokārt ir to uztveres satura pārvēršana semantisko īpašību "valodā" nozīmes valodā..

Figuratīva domāšana ir realitātes cilvēka radošas refleksijas veids, radot šādu rezultātu, kas reālajā vai subjektīvā brīdī nepastāv. Cilvēka domāšanu (tās zemākajās formās, dzīvniekiem) var saprast arī kā atmiņā esošo attēlu un attēlu radošu transformāciju.

Atšķirība starp domāšanu un citiem izziņas psiholoģiskajiem procesiem ir tā, ka tā vienmēr ir saistīta ar aktīvām izmaiņām apstākļos, kuros persona atrodas. Domāšana vienmēr ir vērsta uz jebkuru problēmu risināšanu. Domāšanas procesā tiek veikta mērķtiecīga un lietderīga realitātes pārveidošana.

Domāšana ir īpašs garīgās un praktiskās darbības veids, kas ietver tajā iekļauto transformējošo un kognitīvo (orientējošo, pētniecisko) dabu. Psiholoģijā tiek teorētiski, praktiski un vairāki starpposma pasākumi, kas satur gan šīs, gan citas darbības, tiek izolēti un pētīti. Domāšana ir sadalīta teorētiskā un praktiskā. Savukārt teorētiskais var būt konceptuāls un grafisks, kā arī praktisks - vizuāli tēlains un vizuāli efektīvs. tēlains domāšanas iztēle

Teorētiskā domājošā domāšana atšķiras no konceptuālā, jo materiāls, ko persona izmanto šeit, lai atrisinātu problēmu, nav jēdzieni, spriedumi vai secinājumi, bet gan reprezentācijas un attēli. Tie ir vai nu tieši veidoti realitātes uztveres gaitā, vai iegūti no atmiņas. Problēmas risināšanas gaitā šie attēli tiek psihiski pārveidoti tā, lai cilvēks jaunā situācijā varētu tieši redzēt interesējošās problēmas risinājumu. Figuratīva domāšana ir garīgās darbības veids, kas visbiežāk sastopams rakstnieku, mākslinieku un mākslinieku darbā.

Figuratīva domāšana - domāšana attēlos ir iekļauta kā būtiska sastāvdaļa visos, bez izņēmuma, cilvēka darbības veidiem neatkarīgi no tā, cik attīstīta un abstrakta.

Garīgais tēls pēc būtības ir divkāršs noteikšanas avots. No vienas puses, tas absorbē sensoro pieredzi, un šajā ziņā attēls ir individuāls, jutekliski un emocionāli krāsains, personiski nozīmīgs. No otras puses, tas ietver teorētiskas realitātes izpratnes rezultātus, apgūstot vēsturisko pieredzi koncepciju sistēmā, un šajā ziņā tas parādās bezpersoniskā formā.

Nav tieša mācību jēdzienu veida. Viņu asimilāciju vienmēr nodrošina garīgie attēli. Gan tēlu, gan jēdzienu sniedz vispārinātās realitātes zināšanas, kas izteiktas vārdos.

Reālajā domāšanas (mācīšanās) procesā gan „grafiskais”, gan „konceptuālais” loģika ir vienlaicīgi, un tās nav divas neatkarīgas loģikas, bet gan tikai domāšanas procesa loģika. Psihiskais attēls, kas darbojas domāšanā, ir dabiski elastīgs, mobils, telpiskā attēla veidā atspoguļo realitātes gabalu.

Ir pieejami dažādi veidi, kā veidot attēlus no zīmējumiem, diagrammām. Daži studenti paļaujas uz skaidrību, meklējot sava veida sensoru atbalstu. Другие легко и свободно действуют в уме. Некоторые учащиеся быстро создают образы на основе наглядности, долго сохраняют их в памяти, но теряются, когда требуется видоизменить образ, так как в этих условиях образ у них как бы расширяется, исчезает. Другие хорошо оперируют образами.

Tika atrasts šāds modelis: ja sākotnēji radītie attēli ir mazāk vizuāli, spilgti un stabili, to transformācija, apstrāde ir veiksmīgāka, tajos pašos gadījumos, kad attēls ir objektīvs, apgrūtināts ar dažādām detaļām, ir grūti tos manipulēt.

Grafiskās domāšanas galvenā funkcija ir attēlu veidošana un to apstrāde problēmu risināšanas procesā. Šīs funkcijas īstenošanu nodrošina īpašs pārstāvības mehānisms, kura mērķis ir pārveidot, pārveidot esošos attēlus un radīt jaunus attēlus, kas atšķiras no sākotnējiem attēliem.

Attēlu izveidošana ar pārstāvību tiek veikta, ja nav uztveres objekta, un to nodrošina tās garīgā modifikācija. Tā rezultātā tiek izveidots attēls, kas atšķiras no vizuālā materiāla, uz kura tas sākotnēji parādījās. Tādējādi prezentācijas darbība neatkarīgi no tā, kādā līmenī tā tiek veikta, nodrošina jaunas radīšanu attiecībā pret oriģinālu, tas ir, produktīvu. Tāpēc attēlu sadalīšana reproduktīvajā un radošajā (produktīvajā) nav pareiza.

Figuratīva domāšana darbojas nevis ar vārdiem, bet ar attēliem. Tas nenozīmē, ka šeit netiek izmantotas mutiskas zināšanas definīciju, spriedumu un secinājumu veidā. Bet atšķirībā no verbālās diskursīvās domāšanas, kur verbālās zināšanas ir tās galvenais saturs, grafiski domājot, vārdus izmanto tikai kā izteiksmes līdzekli, jau pabeigtu attēlu transformāciju interpretāciju.

Koncepcijas un attēli, kas izmanto domāšanu, ir viena procesa divas puses. Tā, ka tēls ir ciešāk saistīts ar realitātes atspoguļojumu, sniedz zināšanas par šīs realitātes atsevišķajām izolētajām pusēm (īpašībām), bet gan par pilnīgu garīgās tēlu atsevišķai realitātes zonai.

Domāšana attēlos ir sarežģīts garīgo procesu, kas pārveido sensoro informāciju. Tajā atspoguļoti reālās pasaules tiešās sensorās uztveres rezultāti, to konceptuālā apstrāde un garīgā transformācija. Šī procesa gaitā attēli tiek patvaļīgi atjaunināti, pamatojoties uz konkrētu ilustratīvu materiālu, kas pārveidots dažādu apstākļu ietekmē, brīvi pārveidots, un tiek radītas jaunas, kas būtiski atšķiras no sākotnējiem.

Figurālās domāšanas process piesaista pētniekus un zinātniekus, daudzos gadījumos domāšana tiek analizēta no atsevišķu psiholoģisku pieeju viedokļa (LB Itelsons, N.V. Maslova, N.V. Rozhdestvenskaja, I.Sakamanskaja). Literatūras analīze ļauj secināt, ka svarīgs domāšanas aspekts ir tā saikne ar emocionālo sfēru, cilvēka jūtām, radot labvēlīgus apstākļus figurālās domāšanas attīstībai. Grafiskās domāšanas funkcionēšanas mehānismu analīze rāda, ka spēja strādāt ar attēliem (radīt tos, darboties ar viņiem) piešķir personiski nozīmīgu raksturu visam mācīšanās procesam. Pastāvīga paļaušanās uz attēlu padara iegūtās zināšanas emocionāli bagātas, aktivizē personības radošo pusi, iztēli. Figurālo pasaules uztveri izceļ mobilitāte, dinamisms un asociativitāte. Jo vairāk ir iesaistīti uztveres kanāli, jo vairāk saites un attiecības ir iekļautas attēla saturā, jo plašāks attēls, jo vairāk iespēju to izmantot. Psiholoģijā ir maz pētītas figurālās domāšanas veidi, kas veidojas dažādu zināšanu sistēmu, kognitīvo metožu, figurālās domāšanas attīstības nosacījumu, figurālās domāšanas lomu koncepciju veidošanā.

Šajā darbā grafiskā domāšana ir domāta kā domāšanas process ar ārējām un iekšējām cilvēku sistēmām, kas darbojas ar garīgām, dinamiskām zīmēm, modeļiem, attēliem un jaunu (zīmju, modeļu, attēlu) radīšanu, kas adresēti sev un citiem, lai mijiedarbotos un pakāpeniski mainītu ārējo. pasaulē, kā arī cilvēka pašpārmaiņas.

L. B, Itelson atzīmē, ka grafiskās domāšanas mehānismiem ir trīs elementu raksturs:

1) īpašs stimuls (ārējs, iekšējs, simbolisks), t

2) redintegrācija (visas ar to saistītās uzbudinājuma sistēmas aktivizēšana agrāk);

3) izolācija, sadalīšanās. Visu jauno asociējošo attēlu ķēde pakļaujas noteiktam principam.

Viens no galvenajiem grafiskā domāšanas darba mehānismiem ir asociācijas spēle (N.V. Rozhdestvenskaja). Tā kā bērns gūst dzīves pieredzi, bērns izveido savu asociācijas sistēmu pēc līdzības, kaimiņu, kontrasta. Sajūtas, zināšanas, kultūra rada zināmu asociāciju sistēmu, kurā pārstāvniecības un koncepcijas tiek veidotas sarežģītā dzīves tīklā, kas pastāvīgi baro radošo domu.

Tādējādi grafiskā domāšana darbojas nevis ar vārdiem, bet ar attēliem. Tas nenozīmē, ka šeit netiek izmantotas mutiskas zināšanas definīciju, spriedumu un secinājumu veidā. Bet atšķirībā no verbālās diskursīvās domāšanas, kur verbālās zināšanas ir tās galvenais saturs, grafiski domājot, vārdus izmanto tikai kā izteiksmes līdzekli, jau pabeigtu attēlu transformāciju interpretāciju 4.

Koncepcijas un attēli, kas izmanto domāšanu, ir viena procesa divas puses. Tā, ka tēls ir ciešāk saistīts ar realitātes atspoguļojumu, sniedz zināšanas par šīs realitātes atsevišķām izolētām pusēm (īpašībām), bet gan par pilnīgu garīgās tēlu atsevišķai realitātes zonai.

2.Grafiskās domāšanas attīstības iezīmes pamatskolas vecuma bērniem

Jaunāko skolas vecumu raksturo intensīva intelektuālā attīstība. Šajā laikā visu garīgo procesu intelektuizācija un bērna izpratne par viņu paša pārmaiņām, kas notiek izglītības darbības laikā. Būtiskākās izmaiņas notiek, domāja LS. Vygotskis, domāšanas jomā. Domāšanas attīstība kļūst par dominējošo funkciju jaunāko skolēnu personības attīstībā, nosakot visu pārējo apziņas funkciju darbību.

Jaunākā skolēna iztēles domāšanas īpatnība ir viņa acīmredzami efektīvais raksturs. Veidojot studentu figurālo domāšanu, ir jāattīsta zināšanu nepieciešamība, bagātināt bērnus ar zināšanu un prasmju sistēmu, ar moderniem veidiem, kā uzzināt apkārtējo pasauli. Tagad, vairāk nekā jebkad agrāk, mūsu valstij ir vajadzīgi cilvēki, kas var domāt par sevi. Monotonu, rakstu atkārtošana no vienas un tās pašas darbības pārvērš vilcienu mācīties. Bērni atbrīvojas no atklāšanas priekiem un pakāpeniski zaudē spēju būt radošiem. Galvenais mērķis ir attīstīt bērna prasmes radošo procesu vadīšanā: fantāzizēšana, modeļu izpratne un sarežģītu problēmu risināšana.

Atsevišķu attēla elementu izvēle ļauj bērnam apvienot dažādu attēlu detaļas, izgudrot jaunus, fantastiskus objektus vai attēlus.

Rezultātā „prāta uzturēšanas” funkcijas tiek intelektuāli un kļūst patvaļīgas. Jaunākā skolēna domāšanu raksturo aktīvs kontaktu un attiecību meklējums starp dažādiem notikumiem, parādībām, lietām, objektiem. Tas ievērojami atšķiras no pirmsskolas vecuma bērnu domāšanas. Pirmsskolas vecuma bērniem raksturīga nejaušība, zema vadāmība, viņi bieži domā par to, ko viņi interesē.

Un jaunākie skolēni, kuriem skolas dēļ ir nepieciešams regulāri veikt uzdevumus, iemācīties vadīt savu domāšanu, domāt, kad viņiem ir nepieciešams, nevis tad, kad viņiem tas patīk. Mācoties pamatskolas bērniem, veidojas izpratne, kritiska domāšana. Tas ir saistīts ar to, ka klasē tiek apspriesti veidi, kā risināt problēmas, apspriest risinājumus, bērni mācās pamatot, pierādīt un pateikt savu viedokli.

Pamatskolās bērns jau var garīgi salīdzināt atsevišķus faktus, apvienot tos saskaņotā attēlā un pat veidot abstraktas zināšanas sev tālu no tiešajiem avotiem.

Jaunāki skolēni tiek regulāri ievietoti situācijā, kad viņiem ir nepieciešams saprast, salīdzināt dažādus secinājumus, līdz ar to trešo domāšanas veidu - verbāli loģisko, augstāku nekā pirmsskolas vecuma bērnu vizuāli efektīva un vizuāla-grafiska domāšana.

J. Piaget konstatēja, ka bērnam vecumā no sešiem vai septiņiem gadiem ir raksturīga “koncentrēšanās” vai lietu pasaules un to īpašību uztvere ar vienīgo iespējamo stāvokli bērnam. Bērnam ir grūti iedomāties, ka viņa redzējums par pasauli nesakrīt ar to, kā citi cilvēki uztver šo pasauli. Tātad, ja jūs lūdzat bērnu aplūkot izkārtojumu, kas rāda trīs dažādu augstumu kalnus, kas aizēno viens otru, un pēc tam iesakām atrast zīmējumu, uz kura attēloti kalni, kad bērns tos redz, tad viņš var viegli tikt galā ar šo uzdevumu. Bet, ja jūs lūdzat bērnu izvēlēties zīmējumu, kas parāda kalnus, kā cilvēks tos redz no pretējā punkta, bērns izvēlas zīmējumu, kas atspoguļo viņa paša redzējumu. Šajā vecumā bērnam ir grūti iedomāties, ka var būt vēl viens viedoklis, ko var redzēt dažādos veidos.

Pamatskolā tiek veidotas tādas loģiskās domāšanas metodes kā salīdzinājums, kas saistīts ar vispārējo un atšķirīgo sadalījumu, analīze, kas saistīta ar dažādu īpašību un raksturlielumu atlasi un verbālo apzīmējumu, vispārinājums, kas saistīts ar abstrakciju no nebūtiskiem elementiem un asociācija pēc būtības. Tā kā mācības turpinās, bērnu domāšana kļūst patvaļīgāka, programmējama, t.i. verbāli loģiska.

Svarīgākais nosacījums pamatskolas vecuma skolēnu figurālās domāšanas veidošanai ir studiju redzamība (maketi, ilustrācijas, rasējumi, tehniskie līdzekļi).

Ņemot vērā studentu domāšanas īpatnības, ir svarīgs priekšnoteikums sekmīgai izglītības procesa organizēšanai visos skolas izglītības posmos, jo īpaši strādājot ar jaunākiem studentiem. Galu galā, cik labi attīstās viņu domāšana, ir atkarīga nākamā skolēna attīstība parastajā pasākumā. Tādā veidā tiek veidota figurālā domāšana, radošā iztēle, inteliģences attīstība un jaunāko skolēnu loģiskā domāšana.

3.Radošas domāšanas attīstība jaunākajos skolēniem klasētēlotājmāksla

Jaunāko skolēnu iztēles un figurālās domāšanas attīstības psiholoģiskie un pedagoģiskie aspekti tika pētīti 1979.-81. Gadā. ar pētnieku grupu, kuru vada Yu.A. Polujanova (V.A. Guruzhapovs, A.D. Ismailovs, Yu.V. Kobelev). Šo pētījumu rezultāti ir parādījuši, ka agrīnā skolas gados var veidot tādu formālu domāšanas veidu, kurā bērns tēla veidošanas procesā iekļauj ne tikai vizuālos, bet arī „fiziski” ne-vizuālos, iedomātos viņa konstrukcijas raksturojumus. Šāda tēla būtiskākā sastāvdaļa ir to sastāvdaļu un elementu attiecības. Nozīmīgāko ietekmi uz šāda formālās domāšanas formas attīstību bērniem nodrošina noteikti organizētas dažādu veidu vizuālās mākslas klases. Jaunāko skolēnu spēju veidošana garīgi veidojot dažāda veida attiecības ar tematiskiem un pilna apjoma uzdevumiem, lai gan tas ir iespējams, tiek traucēta gan ar vecumu saistītās bērnu vizuālās aktivitātes iespējas, gan šādu uzdevumu daudzfaktoru raksturs, t.i. veidošanās šajā gadījumā netiks mērķēta, un figurālās domāšanas attīstības rezultātu diagnostika izrādās subjektīva.

Sākumskolas vecumā bērni attīsta spēju izprast telpu attēlus attēlos, darboties ar formu un izmēru attēlos (M. G. Bodnars, I. P. Glinskaja, M. Cole un J. Scribner, R. Frances uc). Tomēr bieži tiek atzīmēts, ka līdz pusaudžu sākumam šo prasmju attīstības līmenis daudzu studentu vidū nav pietiekams, lai veiksmīgi atrisinātu problēmas, kas saistītas ar shēmu, zīmējumu, modeļu izmantošanu (I.Ya. Kaplunovich, V.S. Stoletnev, I.S. Yakimanskaya) . Līdz ar to līdz sākumskolas vecuma beigām daudziem bērniem nav atbilstošu priekšnoteikumu šo prasmju attīstībai.

Tātad tēlotājmākslas klasē mērķis ir parādīt, kā skolēnu figurālā domāšana par dzimtās dabas mīlestību tiek veidota ar dažādu mākslas veidu palīdzību. Skolēni zīmē zīmējumus (rudens ciematā, upē, mežā, laukā, dārzā). Nodarbības beigās analīzes, salīdzināšanas, novērojumu procesā formulēja vispārinājumu, ka viņi zīmējumos nodeva dabas mīlestību. Un mīlēt dabu nozīmē mīlēt Dzimteni.

Tēlotājmākslas nodarbību laikā bērnu centieni attīstīt garīgās spējas, loģisko domāšanu, telpiskās reprezentācijas, fantāzijas, objektu attēlu radīšana, novērošanas un iztēles parādības. Bērni sniedz savus iespaidus zīmējumos, pieteikumos, modelēšanā savām idejām un skolotāja piedāvātajiem tematiem. Praktisko aktivitāšu procesā studenti aktivizē savu interesi, atjautību, neatkarību un figurālo domāšanu.

4.Figuratīviskolnieks domā vizuālajā darbībā

Figuratīvā domāšana ir kognitīvās darbības process, kura mērķis ir atspoguļot objektu būtiskās īpašības (to daļas, procesi, parādības) un to strukturālās savstarpējās attiecības. Domāšanas jēga ir figurāla, jo redzējums un izpratne par apkārtējo pasauli ir to zināšanu un pārdomu formas. Šo atkarību atklāj zināšanu teorija, jēgpilnu (subjektīvu) domāšanas veidu nozīmes definēšana un zināšanu ģenēzes priekšmeta loģikas nozīme. No šīm vispārējām definīcijām izriet, ka M. o. ir vienota refleksiju formu sistēma - vizuāli efektīva, vizuāla-vizuāla un vizuāla domāšana, ar pāreju no objektīva refleksijas satura atsevišķu vienību noteikšanas līdz konstitutīvo attiecību veidošanai starp tām, figurālā-konceptuālā modeļa vispārināšanu un uzbūvi un pēc tam uz tās pamata, lai identificētu kategorisku atstarotās būtiskās funkcijas struktūra. Šāda veida domāšana tiek izmantota. attēla formas atspoguļojuma satura izolācijas, veidošanas, pārveidošanas un vispārināšanas līdzekļi. Šī forma ir raksturīga refleksijas materiāla-jutekliskajam pamatam, garīgo darbību organizēšanai, kā arī to rezultātam (skat. „Veidojot domāšanu vizuāli efektīva, domāšana vizuālā-figuratīvā, domāšana vizuālā”).

Kad runa ir par vizuālo attēlu lomu realitātes atspoguļošanā, biežāk tās tiek uzskatītas tikai par juteklisku pamatu atsevišķas indivīda domāšanas rezultātā. Līdz XIX gs. bija ideja, ka tikai atsevišķus priekšmetus var atspoguļot grafiskā formā, un netika izvirzīts jautājums par to, kā tiek veidoti augstāka refleksijas jēdzieni. Tikai dažreiz viņi nonāca, piemēram,. saskaņā ar Locke, uz vārdiem piesaistīto attēlu summu parastā veidā. Bet vēlāk uzmanība tika pievērsta priekšmetu savstarpējām saitēm un stabilām attiecībām starp tām, kustību un darbību tēliem, un tad, izņemot jutekliskos attēlus, sāka izcelties garīgā, konceptuālā, epistemoloģiskā, dinamiskā modeļa formā. Tagad, ņemot vērā sistēmas strukturālo pieeju, attēlu satura sastāvs un struktūra un viss M. o process. elementu kategorijās, attiecībās, struktūrās. Šīs pieejas galvenais mērķis ir noteikt veidotā attēla un tā pamatu veikto darbību atbilstību atstarotajam objektam. Sistēmas pieejas plašākā izmantošana bija nepieciešama, lai noteiktu mijiedarbību ar mūsdienīgām sarežģītām sistēmām (tehniskām, organizatoriskām, tehnoloģiskām, informatīvām, kā arī dabiskām, fiziskām, ekoloģiskām uc). Sistēmas struktūra atšķir ražošanas, organizācijas un vadības objektus, pētniecības un dizaina risinājumus, izglītību, dažādas mākslas un kultūras jomas. Kontakti ar šādiem objektiem kļūst par ne mazāk sarežģītu darbību. Lai to īstenotu, nepietiek tikai ar sistēmas komponentu ārējo pazīmju atpazīšanu, šeit ir nepieciešamas dziļākas zināšanas: sistēmu sastāvu, struktūru un organizāciju noteikšana, iekšējās neatņemamās īpašības, sistēmas struktūras ģenēze, tās attīstības veidi.

Īpaši svarīgi ir zināšanas par sistēmas funkcionālajiem parametriem un tās galveno funkciju raksturlielumiem, kas jāparādās mijiedarbībā ar to. Zināšanas par funkcijām kalpo kā galvenās darbības vadlīnijas, un tāpēc tās iegūšana kļūst par primāro domāšanas uzdevumu. Šīs zināšanas pakāpeniski attīstās 3 vispārināšanas līmeņos, kas tiek veikti, izmantojot 3 veidu M. o. Vizuāli efektīvas domāšanas procesā notiek objektīva refleksijas satura vienību atlase un izvēle, būtisko īpašību un attiecību noteikšana tajās. Vizuālā iztēles domāšana ir vērsta uz refleksijas abstrakciju un tēla veidošanas modeļa veidošanu no tiem. Средствами визуального мышления производится дальнейшее абстрагирование из концептуальной модели обобщенных отношений элементов и определение сущностных свойств функциональной структуры объектов отражения. (В.М. Гордон)

Domāšanas attīstība pirmsskolas vecuma bērniem

В этом возрасте мыслительный процесс основывается на представлениях. Дитя может мыслить о том, что оно знает и чувствует, по своему опыту. Поэтому в дошкольном возрасте дети оперируют представлениями и образами вне ситуативно. Viņu domas kļūst abstraktas, tas ir, tās pārsniedz konkrētas situācijas robežas. Tas paplašina viņu zināšanu robežas.

Starp runu un bērnu domāšanu tiek veidotas ciešākas attiecības. Tie noved pie attīstīta garīga procesa, tas ir, pamatojuma. Šajā vecumā runas jau veic plānošanas funkciju, kas ļauj aktīvi attīstīt garīgās operācijas. Parasti pirmsskolas vecuma bērnu arguments sākas ar jautājumiem. Viņu klātbūtne liecina par problemātisku domāšanu, jo tā atspoguļo praktisko uzdevumu, kas radies bērnam. Šajā vecumā bērnu jautājumi ir kognitīvi un zinātkāri. Aiz nevainīga, pirmā acu uzmetiena, bērnu dilemmas ir vēlme saprast būtiskās problēmas, apkārtējās pasaules likumus, starpsavienojumus un dažādu notiekošo procesu cēloņus.

Bērna jautājumi ir tas, ko viņš nevar redzēt un nezināt, un tam ir nepieciešams izskaidrot tēvu un māti. Viņi ir arī dzimuši, pārkāpjot jau izveidotās pārstāvniecības. Piemēram, pirmsskolas vecumā bērni nevar saprast un saprast nāves problēmu. Zinot no personīgās pieredzes, ka pēc slimības atgūšanās bērni nesaprot, kāpēc vecvecāki mirst, kas notiek ar viņiem vai drīzāk viņu ķermeņiem nākotnē. Un šajā jautājumā ir svarīgi veidot priekšstatu par nāvi bērnam kā dabisku procesu, to izdarīt pareizi, bez morāla kaitējuma. Tajā pašā laikā pat visizplatītākais pieaugušo izskaidrojums ir vairāk jautājumu.

Viņu bērni arī lūdz, lai viņi paši būtu izdarījuši pareizos secinājumus. Bērni ar to vienmēr vēršas pie autoritatīvākā pieaugušā (vecmāmiņa, māte), lai apstiprinātu savu kompetenci. Turklāt jau agrīnā skolas vecumā šādu apelāciju skaits palielināsies, ja vecāki varēs uzturēt veselīgas morālas attiecības ar bērniem. Galu galā, dažreiz tēva un mātes „triki” liek bērnam meklēt atbildes uz saviem jautājumiem saviem līdziniekiem, vecākiem brāļiem vai māsām, un šīs atbildes ne vienmēr ir taktiskas, adekvātas un morāli pareizas.

Pirmsskolas vecuma bērns cenšas noteikt priekšmetu mērķi, veidot saikni starp zīmēm un priekšmetu, objektu mērķi. Šādas zināšanas palielina izpratni par cēloņsakarību. Tātad, pēc 6 gadu vecuma bērni jau viegli izdarīt secinājumus par dabas parādību secību: debesis ir tumšas, pērkona grumbas, vējš saplīst, lietus. Izprotot cēloņsakarību, bērns pārvietojas no ārējiem uz iekšējo cēloņu izvēli. Tas dod viņam iespēju veidot savus pieņēmumus, teorijas, kas attīsta ne tikai pieredzi, bet arī neatkarību, neatkarību, domāšanas oriģinalitāti. Vēlāk to sauc par viņa radošumu.

Sākumskolas vecuma sākumā bērnam ir pasaules redzējuma sākums, sākotnējā izpratne par loģiku, kas veicina konceptuālās domāšanas veidošanos. Un garīgo operāciju attīstība ir pamats spējai koordinēt spriedumus savā starpā. Tie ir deduktīvās domāšanas sākumi.

Domāšanas attīstība sākumskolas vecuma bērniem

Šajā vecuma periodā domāšana kļūst par bērna garīgās attīstības centru. Tas būs izšķirošs starp citām bērna garīgajām funkcijām.

Apzinoties zināšanas, prasmes, spējas, jaunākais students ir pievienots sākotnējā līmeņa zinātniskajiem jēdzieniem. Viņa garīgās operācijas ar skaidrību jau tagad ir mazāk saistītas ar praktiskām aktivitātēm. Šā vecuma bērni, kuriem ir zināma bāze, apgūstot domāšanas aktivitātes, mācās analizēt notikumus. Viņi iegūst spēju domāt un rīkoties prātā, analizēt personīgo domāšanu.

Sākumskolas vecumā tiek veidotas pamata domāšanas metodes un darbības. Tas ir parādību un objektu pazīmju vispārinājums, salīdzinājums, jēdzienu definēšana, apkopošana.

Garīgās aktivitātes mazvērtība atspoguļojas jaunākā studenta zināšanās. Tie ir fragmentāri, dažreiz kļūdaini, kas sarežģī mācīšanos. Tāpēc vecākiem un skolotājiem ir jāpievērš uzmanība darbam pie bērnu garīgās darbības pamatmetodēm. Tas ļauj sasniegt pilnīgu verbālās un loģiskās domāšanas metožu apguvi. Un pirmais, kas jāmāca jaunam studentam, ir spēja atšķirt objektu īpašības, to daudzveidību. Pasniedziet šīs saskaņošanas un salīdzināšanas prasmes. Kad bērns mācās atšķirt daudzas dažādas objekta īpašības, tad ir nepieciešams pāriet uz šādu loģiskās domāšanas elementu kā tās atšķirīgo un kopīgo iezīmju jēdziena veidošanu. Tad var turpināt atšķirt būtiskas (t.i., svarīgas) un nebūtiskas (sekundārās) atribūtus un īpašības.

Sākotnējās skolas gados veidojas spēja izdarīt pareizos secinājumus. Šim nolūkam ir nepieciešams radīt vispārinājumus, saprotot, ka ne vienmēr pastāv saikne starp bāzi un efektu. Un tas ir pilnīgi atšķirīgs domāšanas posms, kas atšķiras no pirmsskolas vecuma. Jaunāko studentu apgūtās loģiskās metodes vienas tēmas pētījumā tālāk tiek pielietotas citu mācību priekšmetu apguvei gatavu kognitīvo palīglīdzekļu veidā.

Vecāku studentu domāšanas attīstība

Šajā vecumā tiek veidotas attieksmes un uzskati, veidojas pasaules uzskats, rodas nepieciešamība saprast savu „es” un jūsu vidi.

Vecāko studentu kognitīvie un domāšanas procesi balstās uz disciplīnu diferenciāciju, apgūstot zinātniskos jēdzienus, zīmju sistēmu, kas veido teorētisko domāšanu. Studēšana ļauj vecākajam studentam izveidot saikni starp iegūtajām zināšanām, kontroles domām un to kontroli. Vecāka gadagājuma studenti mācās darboties ar hipotēzēm, pieņēmumiem un kritiski un objektīvi novērtēt tos. Šajā vecumā autonomija ir skaidri redzama. Pusaudža vecumā un vecāka gadagājuma skolas vecumā jau tagad ir iespējams skaidri sadalīt bērnus humanitārajās zinātnēs un tiem, kas tiecas uz precīzām zinātnēm.

Viņi spēj izmantot zināšanu iegaumēšanas metodes, loģiski sadalot tās.

Garīgo spēju attīstība lielā mērā ir atkarīga no smadzeņu un nervu sistēmas brieduma. Atmiņa kā domāšanas un loģikas pamats kļūst produktīvāka, patvaļīga, jo palielinās sinerģiskie savienojumi starp smadzeņu šķiedrām.

Vecāki studenti izstrādā temperamentu, kas raksturo domāšanas procesu ātrumu. Tātad, holērijas cilvēki saprot, analizē, vispārina ātri. Flegmatisku un melanholisku raksturu raksturo lēni domāšanas procesi. Tas ir, vecāka gadagājuma skolas vecumā tiek izveidots individuāls intelektuālās darbības stils. Pateicoties viņam, panākumi tiek sasniegti nākotnes profesionālajā sfērā un pašrealizācijā.

Vecāki studenti atšķiras no jaunākiem, domājot par viņu domāšanu, emocionālo pieredzi kognitīvajā darbībā, īpaši tajās jomās, kas viņus interesē.

Nepieciešamība attīstīt iztēles domāšanu

Iedomātā domāšanas attīstība gan pirmsskolas vecuma bērniem, gan jaunākiem un vecākiem, ir būtiska, lai:

  • iemācīt bērnam rast risinājumus jebkurām problēmām, izmantot dažādus attēlus situācijas vizualizēšanai,
  • ieaudzināt bērnu mīlestību un tieksmi pēc skaistuma, proti, uz mākslu, literatūru, mūziku,
  • attīstīt spēju vizualizēt citas personas stāstu, prezentējot to attēlos.

Ar izglītojošu spēļu palīdzību ir iespējams uzlabot radošo domāšanu bērniem.

Veidi, kā attīstīt vizuālo un grafisko domāšanu

Domāšana pirmsskolas vecuma bērniem parasti tiek veidota šādā “virzienā”: informācijas uztvere pārvēršas vizuāli efektīvā domāšanā, pēc tam vizuāli-vizuāli un loģiski, tas ir, bērns vispirms mēģina saprast šo vai šo situāciju, tad ritina galvas iespējamās darbības, tad pārstāv, un tikai tad mēģina izskaidrot, kāpēc tas notiek, nevis citādi. Katra šāda veida domāšana ir noderīga bērnam, mācoties skolā, palīdzēs viņam labāk uztvert un pielīdzināt skolas priekšmetus, un jo īpaši tehniskos, piemēram, fizikas vai ģeometrijas. Ir vairāki pamatveidi un vingrinājumi, ar kuriem jūs varat palīdzēt bērnam attīstīt šīs prasmes. Apskatīsim katru no tiem sīkāk.

Pamatmetodes

Visefektīvākie veidi, kā attīstīt figurālo domāšanu pirmsskolas vecuma bērniem, ir šādi:

  • dabas pastaigas ar piezīmi par kaut ko interesantu un īpašu, kas notiek ap jums noteiktā laikā,
  • ekskursijas uz dažādiem muzejiem, izstādēm,
  • pilsētas braucieni, lai izpētītu vietējās apskates vietas
  • spēles ar mozaīkām un puzles, gan vienkāršas, gan sarežģītas,
  • zīmēšana no dzīves vai no objekta apraksta
  • veidojot abstraktus zīmējumus, piemēram, zīmējot kaut ko, ko nevar redzēt - melodiju, domu, garšu, prieku, skumjas, prieku,
  • klases ar mālu, mālu, ģipsi,
  • dažādu formu, izmēru, krāsu objektu salīdzināšana,
  • amatniecība no krāsaina kartona, papīra, folijas, koka, t
  • zīmēšana ar dažādiem materiāliem: akvareļi, zīmuļi, eļļas krītiņi, guaši.

Attīstības klasēm jābūt strukturētām šādi:

  • parādīt bērnam, kā jūs galā ar šo vai šo uzdevumu, piemēram, zīmēja, apžilbināja, redzēja,
  • paskaidrojiet savas darbības
  • mēģināt izjaukt patstāvīgā darba un kopīgās nodarbības,
  • Palūdziet bērnam pabeigt uzdevumus, neizmantojot piemēru.

Nodarbība ar pirmsskolas vecuma bērnu jāveic mierīgā un mierīgā atmosfērā, motivējot bērnu sasniegt vēlamo rezultātu. Vienmēr slavējiet bērnu un uzmundriniet viņu.

"Uzminiet, kas tas ir."

Šim uzdevumam būs nepieciešami šādi elementi:

Pieaugušais ņem kasti un saka bērnam: "Noskaidrosim, kas tajā atrodas." Tad viņš savukārt rāda bērnam visas rotaļlietas un lūdz viņu atcerēties. Skolotājs sedz bumbu, kubu, lelli, zaķi un suni ar drānu vai salveti un sāk aprakstīt kādu lietu, lūdzot bērnu uzminēt, par ko viņš runā. Piemēram, “Apaļš, ritošs, lekt, sitot viņu, bet viņš nav raudāšana, tikai augstāks, augstāks lekt”. Ja bērns nevar uzminēt, tad pieaugušajam vēlreiz jāparāda šī rotaļlieta un jāatkārto vingrinājums. Pēc pareizās atbildes bērnam jāapraksta viņa izvēlētais objekts. Šī darbība jāveic ar katru rotaļlietu. Šis vingrinājums lieliski apmāca atmiņu, uzmanības un grafisko domāšanu.

"Kas dzīvo tur?"

Šim uzdevumam ir nepieciešams sagatavot vairākus attēlus ar dzīvniekiem un to dzīvotnēm, piemēram, lāču, zaķi, ūdeles, putnu - ligzdu, bebru - dambi. Parādiet bērnam dotos attēlus, izskaidrojiet uzdevuma būtību un lūdziet, lai viņi atcerētos, kur dzīvo dzīvnieks. Tad jautājiet: „Kas dzīvo tur?”, Attēlojot attēlus pārmaiņus. Šis uzdevums veido vizuālo atmiņu un paplašina prātu.

"Mēs meklējam bumbu"

Lai pabeigtu šo uzdevumu, jums ir jāsagatavo 5 dažādu izmēru un krāsu gumijas bumbas: sarkana un sarkana ar baltu svītru (maza un liela), zaļa ar baltu svītru (maza un liela), 1 liela zila.

Skolotājs uzrāda bērnam katru bumbu pēc kārtas un lūdz viņiem atcerēties. Tad bumbiņas ir pārklātas ar audumu. Pēc tam viena no bumbām ir aprakstīta kā vienkāršs stāsts, piemēram, “Petya ieradās pagalmā ar lielu sarkanu bumbu - atrast bumbu, ko Petya cēla”. Pieaugušais noņem audumu un dod bērnam laiku domāt. Pēc tam, kad bērns ir izdarījis izvēli, viņam tiek lūgts paskaidrot, kāpēc viņš to izdarīja, nevis citādi. Šis vingrinājums trenē vizuālo atmiņu un attīsta loģisku domāšanu.

“Uzminēt un izdarīt”

Lai pareizi izpildītu šo uzdevumu, jums ir jāsagatavo albums vai papīra gabals, zīmuļi un interesanti mīklas par kaut ko. Skolotājs guessing vārdu bērnam, tas var būt dzīvnieks, kaut kas ēdams, un tad lūdz uzminēt. Ja bērns pareizi atbild uz šo jautājumu, tad pieaugušais lūdz viņu uzvilkt uz papīra, kas tika izgatavots. Šāds vingrinājums lieliski apmāca iztēli, attīsta iztēli un grafisku domāšanu.

zīmēšana palīdz attīstīt figurālo domāšanu

"Atrast mate"

Lai veiktu spēli „Atrast pusi”, jums ir jāizdrukā vairāki attēli ar dažādiem attēliem un jāsagriež tos uz pusēm. Piemēram, tā var būt sēne, automašīna, ģeometriskas formas. Skolotājs attēlo attēla datus uz galda haotiskā veidā un lūdz bērnu atrast viņu pusi. Šis uzdevums apmāca uzmanību, inteliģenci un vizuālu attēlojumu.

"Ko viņiem ir kopīgs?"

Vienkāršs loģisks uzdevums „Ko viņiem ir kopīgs?” Tiek veikts, lai veidotu bērna vizuālo atmiņu, loģisku un grafisku domāšanu. Skolotājam ir jāsagatavo vairāki priekšmeti, kuriem ir kaut kas kopīgs, piemēram, lelle, lācis, bumba, mašīna - tās ir rotaļlietas vai lidmašīna, automašīna, tvaikonis, vilciens - šī ir tehnika. Tādējādi bērns mācās klasificēt objektus, definējot tos vienā grupā, pamatojoties uz jebkādām kopīgām pazīmēm.

"Zīmēt attēlu"

Šim vingrinājumam būs nepieciešamas: dažas kartes ar putnu, zīdītāju, zivju, kā arī 3 aploksnēm un zīmuļiem. Skolotājs saka: „Mani attēli mani sajauca - palīdzēja man izdarīt savus attēlus.” Tad bērnam ir jāorganizē kartes 3 aploksnēs, lai tās saturētu attēlus, kuriem ir kaut kas kopīgs. Kad bērns veic šo uzdevumu, pieaugušais lūdz viņu attēlot katrā aploksnē to, kas tajā atrodas. Šī spēle veido vizuālo atmiņu, māca bērnu būt uzmanīgiem un skaidri domāt.

"Kur ir aplis un kur ir ovāls?"

Pieaugušais sauc bērnu par dažādiem apaļas un ovālas formas objektiem un pēc tam jautā, kurš no iepriekš minētajiem var tikt saukts par apli, un kāds ovāls. Piemēram, „Apple ir apaļa, un ola ir ovāla”, „Kāda forma ir oranža, melone, citrona?”. Šāds treniņš apmāca telpisko domāšanu un māca bērnam domāt.

"Ko es varu ēst un kas ne?"

Lai noturētu šo spēli, nepieciešams sagatavot vairākus attēlus, kuros tiks attēloti ēdami un neēdami priekšmeti, piemēram, automašīna, caurule, desa, burkāns, pildspalva. Skolotājs rāda bērnam pārmaiņus attēlus un lūdz pateikt, kurš no viņiem var ēst un kas ne. Šis uzdevums attīsta bērna inteliģenci, uzmanību un domāšanas ātrumu.

"Kas var būt tikai zemāk un kas tikai iepriekš?"

Pieaugušais aicina bērnu domāt un pateikt, kas var būt tikai un kas ir zemāk. Piemēram, "Skatiet, ko jūs redzat tur?" - labi, lustra "vai" Paskaties, kas tas ir? - labi, paklājs. Pēc analoģijas skolotājs lūdz bērnu sniegt līdzīgus piemērus. Šis vingrinājums attīsta atjautību, iztēli un iztēles domāšanu.

"Kas ir tikai salds?"

Skolotājs lūdz bērnu zvanīt bērnam tikai to, kas var būt salds šādā formātā: "Es saucu par saldajiem pārtikas produktiem, un, ja es saku nepareizi, tad jūs sakāt apstāties." Piemēram, aveņu, konfektes, cukura, melones, citrona. Bērnam ir jāsaka: “Pārtraukt!” Ar vārdu “citrona”. Šis vingrinājums trenē domāšanas un uzmanības ātrumu.

„Drīzāk atbilde”

Šim uzdevumam ir nepieciešama neliela bumba. Tātad, jūs piecelsieties un sakāt bērnam: „Es izsauktu dažādas krāsas, un, kad es jums mestu bumbu, jums vajadzētu ātri izsaukt kādu šāda toni, bez domāšanas.” Piemēram, dzeltens, bērns sāk meklēt telpā kaut ko dzeltenu. Var izmantot arī ne tikai toņus, bet arī materiālus, no kuriem izgatavoti priekšmeti, piemēram, koka, plastmasas. Šī spēle attīsta vizuālu, grafisku domāšanu, uzmanību un atjautību.

"Kā tie ir līdzīgi?"

Skolotājs lūdz bērnu atrast divus līdzīgus priekšmetus un pastāstīt par to vispārējām iezīmēm. Piemēram, jūs sakāt: "Gurķu zāle". Kas viņiem ir kopīgs? Bērnam ir jāatbild: “Tie ir zaļi” vai “Saule-citroni” - tie ir apaļi un dzelteni. Šis uzdevums veido vizuālu priekšstatu par dažādiem priekšmetiem, vizuālo domāšanu un atmiņu.

"Atņemt lieko daudzumu"

Pieaugušais zvana dažus vārdus, piemēram, „tasi, automašīna, zieds, pienene, roze, āboliņš, rudzupuķe” un lūdz bērnu noņemt papildus. Bērnam ir jāatbild, ka kauss un automašīna šeit neder, jo viss cits ir ziedi. Noteikti lūdziet savu bērnu, lai pamatotu savu izvēli, proti, uz kāda pamata viņš veica atsevišķu priekšmetu grupēšanu. Šis vingrinājums attīsta loģisku domāšanu, atjautību un neatlaidību.

Vizuālā domāšana: kas tas ir

Vizuālā domāšana ir garīga darbība, kuras pamatā ir primitīvu grafiku manipulācija. Tā ir metode, lai radoši risinātu problemātiskos uzdevumus modelēšanas ziņā.

Domāšana pati par sevi ir tieši saistīta ar redzējumu. Vīzija ir vissvarīgākā vajadzīgās informācijas iegūšanas metode. Bērnam var būt lielisks redzējums, bet tas neatšķiras no vizuāliem zīmējumiem. Tāpēc bērnam ir nepieciešama palīdzība, lai iemācītos pamanīt šādus signālus.

Šāda doma ir attēlu izmantošana. Визуализация улучшается тогда, когда родитель просит ребенка во что-то вглядываться и что-либо представлять. Совершенствование визуального мышления позволяет развивать творческие умения малыша.

Наглядно-действенное мышление

Savā dzīves sākumā, pusotru gadu vecumā, bērns "meditē" ar savām rokām - izjauc, pēta, reizēm saplīst, tādējādi cenšoties pieejamā formā izpētīt un veidot savu ideju par to, kas viņu ieskauj.

Tāpēc mēs varam runāt par vizuāli efektīvu domāšanas veidu. Tas ir, bērna domāšana ir pilnībā atkarīga no viņa aktīvajām darbībām, kuru mērķis ir pētīt un mainīt apkārtējos objektus.

Vizuāli efektīvas domāšanas attīstības veidi

Šajā posmā vecāku galvenais uzdevums nav iejaukties mazā pētnieka centienos pārbaudīt visu ar savām rokām. Neskatoties uz to, ka, neapšaubāmi, viņa rīcībā bērns var kaut ko lauzt, lauzt, sabojāt un pat sabojāt sevi. Tāpēc ir svarīgi veicināt viņa vēlmi mācīties, vienlaikus neaizmirstot par drošības pasākumiem.

Šis domāšanas veids ir labi apmācīts rotaļlietām, kuru elementi kaut kādā veidā atspoguļo bērna darbības rezultātus - šķirotāji, komplekti lietišķai darbībai, klases ar dažādiem materiāliem - granulēta smiltis, graudaugi, ūdens, sniegs.

Mēģiniet nodrošināt, lai bērnam spēles laikā būtu skaidra saikne - „rīcības rezultāts”, kas būs noderīgs nākotnes mācībām loģikā un matemātikā.

Vizuāli-figuratīvs domāšanas veids

Nākamajā posmā, no trīs līdz četriem gadiem un līdz pirmajai klasei, bērns aktīvi veido vizuāli-figuratīvu domāšanas veidu. Tas nenozīmē, ka iepriekšējais, vizuāli efektīvs, tiek aizvietots, nē. Līdztekus jau esošajām prasmēm apgūt apkārtējos objektus, izmantojot aktīvo uztveri ar savām „rokām”, drupatas sāk domāt, darbojoties ar attēlu sistēmu. Šis domāšanas veids ir īpaši spilgti atspoguļots bērna zīmēšanas spējā.

Izdarot jebkuru objektu, piemēram, māju, bērni paļaujas uz to uztveri, tās raksturīgajām iezīmēm (jumtu, sienām, logu), kas ir iespiesti to atmiņā. Šādā gadījumā iegūtais attēls nav individualizēts - tas ir tikai tēls, kas ir izveidojies bērna skatījumā attiecīgajā laikā.

Ir ļoti svarīgi, lai bērns patīk vizualizēt, pārvērst realitātē attēlus, kas parādās viņa prātā.

To labi sekmē zīmēšanas, modelēšanas, būvniecības un pielietojuma klases.

Verbālā - loģiskā domāšana

5-7 gadu vecumā pirmsskolas vecuma bērni sāk aktīvi attīstīt šādu domāšanas veidu - verbāli loģisku. Spēja ne tikai sazināties ar faktiem, bet arī pakļaut viņus detalizētai analīzei verbālā veidā runā par labi attīstītu verbālo un loģisko domāšanu.

Piemēram, ja tiek jautāts, ka bērns vecumā no trim vai četriem gadiem ir „Kas ir kaķis?”, Viņš teiks: „Kitty ir uz leju un viņš dzīvo kopā ar vecmāmiņu pagalmā.” Bērns ar pieciem vai sešiem gadiem, visticamāk, atbildēs uz šo jautājumu: "Kaķis ir dzīvnieks, kas nozvejot peles un mīl pienu." Šāda reakcija liecina par bērna vizuālo spēju analizēt - vienu no svarīgākajām garīgajām operācijām, kas ir sava veida „dzinējs” pirmsskolas vecuma bērnu domāšanas attīstībai.

Radoša domāšana

Šis domāšanas veids raksturo spēju radīt - tas ir, jaunu nestandarta risinājumu radīšanu. Bērna radošo spēju sekmīga attīstība lielā mērā būs atkarīga no vecāku vēlmes attīstīt radošo sākumu.

Atšķirībā no iepriekšējiem domāšanas veidiem radošo tipu nenosaka izaugsmes faktori un bērna intelektuālo spēju veidošanās.

Šādas garīgās darbības formas kā fantāzija un iztēle ir raksturīgas jebkuram bērnam un ir būtisks priekšnoteikums radošā procesa veidošanai. Svarīgi ir tikai radīt vidi, kurā mazs cilvēks var attīstīt savus radošos impulsus. Tas palīdzēs absolūti visiem radošuma veidiem: literārais, vizuālais, horeogrāfiskais, muzikālais.

Bērni, kas nespēj radīt radošumu - nē, pirmsskolas vecuma vecākiem tas jāatceras. Pat bērni, kas atpaliek attīstībā, spēj piedāvāt piedāvātajiem uzdevumiem oriģinālus radošus risinājumus, ja to sekmē nodarbības ar vecākiem un skolotājiem.

Domāšanas operācijas un to loma domāšanas attīstībā pirmsskolas vecuma bērniem

Cilvēka domām raksturīgās universālās garīgās operācijas ir analīze, sintēze, salīdzināšana, sintēze un klasifikācija. Tā ir spēja izmantot šīs darbības, kas nosaka domāšanas attīstību pirmsskolas vecuma bērniem.

Lai bērns pilnībā zinātu, kā izmantot šo kategoriju, ir jāmāca viņam prasme redzēt to pašu dažādās un atšķirīgās jomās. Sākot ar divu gadu vecumu, iemāciet bērnam salīdzināt un analizēt objektus, salīdzinot viendabīgas īpašības, piemēram, formu, krāsu, garšu, tekstūru, funkciju kopu utt.

Bērnam ir nepieciešams saprast analīzes nozīmi, pamatojoties uz viendabīgām zīmēm, lai tās varētu izolēt un nosaukt. Paplašiniet salīdzināmo jēdzienu redzeslokus - lai tas būtu ne tikai objekti, bet arī dabas parādības, gadalaiki, skaņas, materiālu īpašības.

Šī garīgā darbība kļūst pieejama pirmsskolas vecuma bērniem vecumā no 6 līdz 7 gadiem. Bērns vecumā no trim vai četriem gadiem lieliski izmanto vārdus “kauss”, “karote”, “šķīvis”, “stikls”, bet, ja jūs lūdzat viņu nosaukt visu objektu grupu vienā vārdu, viņš to nevarēs izdarīt.

Tomēr, tā kā vārdu krājums un saskaņota runa ir aizpildītas, vispārējo jēdzienu izmantošana kļūs pieejama pirmsskolas vecuma bērniem, un viņi varēs darboties ar viņiem, paplašinot domāšanas spējas.

Šis domāšanas veids ļauj "nojaukt" analizēto objektu, tā sastāvdaļu parādību vai noteikt vairākas individuālas, raksturīgas iezīmes un iezīmes.

Palūdziet bērnam aprakstīt augu. 3-4 gadu vecumā viņš, visticamāk, bez grūtībām norādīs un nosaukīs savas daļas: kātu, lapas, ziedu, tādējādi apliecinot viņa spēju analizēt. Analīze var būt vērsta ne tikai uz koncepcijas "sadalīšanu", bet arī uz izņēmuma iezīmēm, kas raksturīgas tikai tai.

Garīgā darbība, apgrieztā analīze. Analizējot, bērns „iznīcina” priekšmetu, jēdziena parādību, tad sintēze analīzes rezultātā ļaus viņam apvienot iegūtās zīmes atsevišķi. Šo operāciju ļoti labi ilustrē pirmsskolas vecuma bērns, kas apgūst saistītās lasīšanas prasmes. No atsevišķiem elementiem (burtiem un skaņām) viņš iemācās pievienot zilbes, no zilbēm - vārdi, vārdi veido teikumus un tekstu.

Klasifikācija

Šīs garīgās rīcības metodes apguve ļaus bērnam noteikt dažu objektu, jēdzienu un parādību līdzības vai atšķirības. Izceļot vienu, bet parasti nozīmīga zīme, ko bērns var klasificēt attiecīgo objektu grupu.

Piemēram, rotaļlietas var klasificēt pēc materiāla, no kura tās izgatavotas - rotaļlietas no koka, plastmasas, mīkstām rotaļlietām, no dabīgiem materiāliem utt.

"Kas ir lieks?"

Ielieciet dažus attēlus bērna priekšā, attēlojot viņam saprotamus priekšmetus. Jūs varat izmantot bērnu loto kartes, jūs varat paši izdarīt attēlus.

Piemēram, attēli parāda šādus elementus: ābolu, konfektes un grāmatu. Bērnam ir jāanalizē un pareizi jāklasificē šie priekšmeti. Ābolu un konfektes var ēst, bet grāmata nav. Tātad attēls ar grāmatu šajā sērijā būs lieks.

"Kaķis maisā" (apmācām analīzes un sintēzes prasmes)

Viens no spēlētājiem (ja bērns joprojām ir mazs un nerunā ļoti labi, lai tas būtu pieaugušais) uzņem bērna loto attēlu un apraksta to, kas tajā attēlots, neparādot to citam spēlētājam. Šajā gadījumā pats objekts nevar tikt saukts! Otram spēlētājam ir jānovērtē attēlā redzamais apraksts. Laika gaitā, kad bērns aug (no 4 līdz 5 gadiem), jūs varat mainīt lomas - ļaujiet bērnam aprakstīt attēlā redzamo un pieaugušo spēlētāju minējumus. Šajā gadījumā tiek apmācītas ne tikai garīgās spējas, bet arī runas prasmes.

Skatiet videoklipu: Jēkabpilī notiek Mākslas dienu 2011" akcija (Aprīlis 2020).

Pin
Send
Share
Send
Send